原则与实践 #

第二语言习得

斯蒂芬·D·克拉申

南加州大学

这是 1982 年出版的《原则与实践》的原始版本，仅做了微小的修改。令人欣慰的是，本书中的许多预测都被后来的研究所证实，例如基于可理解输入的方法和屏蔽性主题教学的优越性（ Krashen ，2003）、纠错的无效性（ Truscott，1996，1999），以及“阅读的力量”（ Krashen ，2004）。我认为，后续研究也证实了第 3 章脚注 5 中的选项 3 是正确的，即我们通过可理解的输入获得词汇最好（ Krashen ，1989；2003）。

我只在一个问题上改变了我的立场：在《原理与实践》的最后，我建议使用一种欺骗形式——学生可能认为他们正在获取词汇或学习主题，但他们不知道，他们正在获取是因为他们同时获得可理解的输入。我现在认为，努力让学生了解语言习得的过程非常重要，这样他们就可以继续提高自己。

Krashen , S. (1989)我们通过阅读获得词汇和拼写：输入假设的附加证据。现代语言杂志 73, 440-464。

Krashen , S. (2003) 语言习得和使用的探索：台北讲座。新罕布什尔州朴茨茅斯：海涅曼。

Krashen , S. (2004)阅读的力量。新罕布什尔州朴茨茅斯：海涅曼。

特拉斯科特，J.（1996）。反对第二语言写作课语法纠正的案例。语言学习，46 (2), 327-69。

特拉斯科特，J.（1999）。口语语法纠正有什么问题？加拿大现代语言评论，55(4), 437-56。

网络版简介

1982 年第一版印刷版，由Pergamon Press Inc.

印刷版 ISBN 0-08-028628-3 第一个网络版 2009 年 7 月

我

致谢 #

我要感谢许多直接和间接帮助过我的人。我在这里只能提到其中的几个。 Earl Stevick和 Robin Scarcella友善地为我提供了对手稿几乎各个方面的详细评论。我还收到了来自 John Schumann、John Oller 、Adrian Palmer、Tracy Terrell、Andrew Cohen、Steven Sternfeld和Batyia的大量有用反馈埃尔鲍姆。我相信如果我听从了他们的所有建议，这本书将会更加强大。由于我的家人、我的妻子尤拉、我的孩子黛博拉和丹尼尔、以及我的父母 Leo 和 Julia Krashen的支持和理解，本书的写作任务变得更加容易。我还要感谢南加州大学语言学系的同事们给予我的智力刺激和鼓励。我特别感谢 Larry Hyman、Edward Finegan 、Eugene Briere 、Elaine Andersen、 Elinor Ochs、Edward Purcell、John Hawkins 和 Bernard Comrie 。

目录 #

我。简介：理论与实践的关系	1
A. 三种方法	2
1. 第二语言习得理论	2
2.应用语言学研究	3
3.来自经验的想法和直觉	3
B. 实践方法之间的相互作用	4
C. 三种方法对方法的看法	6
D. 本书的目标：向教师重新介绍理论并希望重新获得他们的信心	7
笔记	8
二.第二语言习得理论	9
A. 关于第二语言习得的五个假设	10
1.习得与学习的区别	10
2.自然顺序假说	12
(a) 过渡形式	14
3. 监视器假说	15
(a) 显示器使用的个体差异	18
4. 输入假设	20
(a) 假设的陈述	20
(b) 支持假设的证据	22
5. 情感过滤假说	30
B. 第二语言习得的原因变量	32
1. 因果变量	32
2. 语言教学：有帮助吗？	33
(a) 当语言教学有帮助时	34
(b) 当语言教学无济于事时	35
3. 暴露变量	37
4. 年龄	43
5. 文化适应	45
三．为收购提供投入	57
A. 第二语言课堂的潜力	58
B. 课堂的局限性	59
C. 输出的作用	60
1.“对话”与语言习得	61
2. 输出与学习	61
D. 获取最优输入的特征	62
1. 最优输入是可理解的	63
(a) 如何帮助理解	64
2. 最佳输入是有趣的和/或相关的	66
3. 最佳输入没有按语法顺序排列	68
(a) 违反语法大纲的案例	70
4. 最佳输入量必须充足	71
(a) 初始准备发言的数量要求	71
(b) 较高熟练程度的数量要求	72
E. 鼓励收购的其他特征	73
1. 学生不应该处于防御状态	73
2. 提供工具帮助学生获得更多输入	76
F.“教学”会话能力	78
四．语法的作用，或将语法放在其位置上	83
A. 学习不会成为习得	83
B. 语法的地位	89
1. Monitor使用语法：使用Monitor时	89
2. 可以监控什么	92
(a) 监控器使用不当	94
(b) 规则的可学习性	96
(c) 一些证据	98
(d) 教授“硬性”规则的后果	102
C. 学习的效果：自我纠正的准确性	104
1、影响自校正精度的因素	105
2. 数据	108
D. 意识规则的其他影响	112
E. 规则的提出	113
1. 演绎-归纳问题	113
2. 排序和学习	115
F. 纠错注意事项	116
G. 作为主题的语法	119
五、语言教学方法	125
A. 当今的教学方法	126
1. 语法翻译	127
(a) 最优输入的要求	128
(b) 学习	129
(c) 总结	129
2. 视听语言学	129
(a) 最优输入的要求	130
(b) 学习	132
(c) 总结	132
3. 认知代码	132
(a) 最优输入的要求	133
(b) 学习	134
(c) 摘要	134
4.直接法	135
a)最佳输入的要求	135
b)学习	137
c)总结	137
5.自然方法	137
(a)最佳输入的要求	138
(b) 学习	139
(c)总结	140
6. 总身体反应	140
(a) 最佳输入的要求	140
(b) 学习	142
(c) 总结	142
7.建议百科	142
(a) 最佳输入的要求	144
(b) 学习	146
(c) 总结	146
2. 应用语言学研究	146
1. 方法比较研究回顾	147
1. 美国对 AL、GT 和 CC 的研究	149
2. GUME项目	150
2. 方法比较研究的一些初步结论	151
3. 最近的方法比较研究	155
1. TPR系列	155
2. 其他输入法比较	157
3. 建议百科研究	158
3. 方法的替代方案	160
1. 教室的功能	160
2. 第二语言课堂及要求	161
3. 替代方案	162
1. 对话	163
2. 阅读乐趣	164
3. 使用主题进行语言教学	167
4. 主题教学的证据：沉浸式课程	170
5. 主题教学的其他可能性	171
4. 对成绩测试的评论	176
1. 测试评估和选择中的正常考虑因素	176
2. 教学价值	177
3. 语言要求	181
4. 大学水平 182	182
5. 材料上的一些差距	182
1. 语言实验室	184
2. 对材料现场测试的评论	185
6. 一些问题	186

参考书目 191

索引 201

第一章 #

简介：理论与实践的关系

本书的目的是重新审视一个老问题：第二语言教学实践与对第二语言习得过程的了解之间的关系。通常的方法是首先讨论一些研究结果，概述一个可能的理论，然后列出一些含义。我会在某种程度上遵循这个计划。事实上，本书的很大一部分致力于总结我所看到的第二语言习得理论的现状。接下来，我将得出一些关于方法和材料应用的一般性结论，并最终描述有效的材料应该具有哪些特征。

然而，在进行这项练习之前，重要的是要提前声明“理论”和“理论研究”不应成为决定方法和材料的唯一输入。虽然我在这里强调的是理论及其含义，但仅依赖理论是危险的。在方法论和材料方面至少有三种不同的方式可以得出答案，我们必须考虑所有这些方式。我将在本简介的其余部分简要描述这三个领域，并讨论它们如何相互关联。然后我们将看看每个人对第二语言和外语教学方法的看法。对于那些喜欢早点笑点的人来说，我的观点是，所有三种方法都得出完全相同的答案。解决语言教学问题的方法不在于昂贵的设备、奇异的方法、复杂的语言分析或新的实验室，而在于充分利用我们已有的东西，即语言使用者使用它们进行真正的交流。我还将得出这样的结论：最好的方法也可能是最令人愉快的，而且，尽管看起来很奇怪，当语言用于其设计目的（沟通）时，语言习得就会发生。

A. 三种方法 #

1.第二语言习得理论 #

我们将讨论的第一个领域将是本书的中心焦点，即第二语言习得理论。发展到今天，第二语言习得理论可以被视为“理论语言学”的一部分，即可以不考虑实际应用来研究和发展。与任何科学理论一样，它由一组与实验数据一致的*假设或概括组成。*这些假设可以通过多种方式得出（绝妙的洞察力、梦想等）。然而，他们必须能够预测新数据。换句话说，假设不是对现有数据和观察结果的总结或分类，而是必须通过新数据的核算测试。如果我们当前的假设能够预测新事件，它们就可以生存。如果它们失败了，哪怕只有一次，就必须改变。如果这些改变导致最初的概括发生根本性的变化，那么这些假设可能必须被完全放弃。

请注意，根据这种科学研究方式，我们永远无法真正证明任何事情！我们只能寻找“佐证”。当我们找不到支持证据，或者找到反证据时，我们的假设就有麻烦了。即使我们确实找到了支持证据，当假设做出了正确的预测时，批评者也总是可以说我们还没有找到“足够的”证据。因此，从专业角度来说，科学家永远无法声明任何事情已经被“证明”。科学家所能做的就是有一个当前的假设，即他或她对测试感兴趣。

在本书的后面，我将提出一系列假设，这些假设构成了第二语言习得的连贯理论。根据科学方法的规则，它永远是“只是理论”，永远不会被“明确证明”。然而，我将提出的假设已被发现与大量实验数据和其他数据一致，并且在我看来，尚未遇到严重的反例。它们共同构成了我的“立场”。这并不意味着我一定“相信”他们。它的真正含义是，这些假设与现有数据足够一致，值得考虑，并且它们似乎比其他现有概括更好地捕获了数据。

理论是抽象的，并不试图实践。然而，我希望让读者相信，在第二语言教学中，没有什么比好的理论更实用的了！

2.应用语言学研究 #

语言学领域正在进行的大量研究并不是为了支持或攻击任何连贯的理论。相反，这项研究旨在解决社会面临的实际问题。一些例子有望使这一类别变得清晰。

在我们讨论语言教学时，一个对我们很重要的例子是比较教学方法的实验。很简单，一组学生使用方法A（例如听说）教授外语，另一组学生使用方法B（例如语法翻译）教授同一种语言。这样的实验结果肯定会引起理论家的兴趣，因为特定的理论可能预测使用一种方法学习的学生会比使用另一种方法的学生做得更好。然而，实验本身是为了实际目的而设计的，即决定我们应该在学校中使用哪种方法。

研究文献包含许多应用语言学实验，研究其他具有非常实际意义的问题，例如：

用第二语言教学会让孩子更聪明吗？（或更少

聪明吗？）

美国双语教育中的非英语儿童应该开始用母语还是英语阅读？

3.来自经验的想法和直觉 #

第三种方法根本不依赖于实验。相反，它依赖于经验丰富的语言教师和外语学生的见解和观察。它由“有效的想法”（Darlene Larson 编辑的TESOL 时事通讯中的专栏名称，由教师发送的教学技术组成）、语言学生的反思（例如“日记研究”）和其他非正式观察组成。虽然研究结果定期发表在专业期刊上，但教师的见解并不容易获得

访问和共享。语言教学组织经常安排会议，以便经验丰富的教师可以与其他人分享他们的技术和见解（例如，加州 TESOL 组织组织的非常成功的“小型会议”）。既没有预期也没有提供对新技术的实证支持；相反，老师的话通常足以证明一个新想法至少可以在不同的班级中得到尝试。

B.实践方法之间的相互作用 #

在讨论每种方法对方法和材料的看法之前，我想提出一个谦虚的建议：三种方法应该互相影响、互相帮助。首先，很明显，研究人员会对应用研究的结果感兴趣，因为此类实验可以为第二语言习得理论提供潜在的证实和反证。同样，应用语言学研究人员理所当然应该关注严格的理论研究，因为成功的理论可能会让研究人员更深入地了解他们的研究结果。

这似乎也合理地表明，理论和应用语言学的研究人员将从语言教学和研究中受益，以便更深入地了解语言习得过程。同样，人们可能期望从业者对研究结果感兴趣，人们也可能期望研究人员对教师和语言学生的观点非常感兴趣。

图 1.1 说明了这个理想世界，信息在影响语言教学方法的所有三个领域之间流动。然而，图 1.2 更接近实际情况：如今，这三个领域之间几乎没有互动。

图 1.1。理论、应用语言学研究、思想和直觉与语言教学实践之间的理想关系。

图1.2。理论、应用语言学研究、思想和直觉与语言教学实践之间的实际关系。

现实中，许多研究者不再参与语言教学和语言习得，也不与教师互动。理论研究和应用研究之间的互动也太少；那些寻找最佳方法的人往往很少关心底层理论。也许最明显的是，教师和材料开发人员很少关注任何类型的研究和理论。

缺乏互动是有充分理由的，尤其是研究人员和教师未能互动。缺乏沟通的原因并非源于教师的反智主义。相反，它们源于过去未能提供相关输入的研究，再加上理论家坚持认为他们的见解是教师行为和教材建设的唯一合法决定因素。换句话说，我们过去是从理论直接走向实践，但根本行不通。

这种方法的一些著名例子包括在课堂上直接应用行为主义心理学原理，即所谓的听说法。理论家坚持认为对话和模式练习是教授语言的“方式”，并推荐了许多教师和学生认为错误的技巧。最近的“理论应用”可能被称为“应用转换语法”运动，其特点是直接基于理论句法和音系学的当前工作的材料。应用 TG 并没有显着促进语言教学，其原因随着我们的进展将变得清晰。也许它唯一的实际效果是，它不必要地让许多教师感到毫无准备，因为他们没有接受过最新版本的转型理论的培训。（为了避免读者产生错误的印象，我个人的观点是，转换生成语法，以及

进步，应该被视为极其重要的贡献，并且很容易超越以前的语言结构理论。我在这里的观点是，第二语言方法和材料并不一定应该直接基于 TG。）

那么，这两种理论都失败了。第一种是行为主义理论，未能成功应用于语言教学，因为它根本不是一种语言习得理论。第二个，TG，失败了，因为它是一个产品理论，即成人的能力，而不是成人如何获得这种能力的理论。它不是语言习得过程的理论。

我将在第二章中介绍的“新”理论是第二语言习得理论，并试图处理语言习得的过程，而不是其产物。尽管有这些优点，但在确定第二语言教学的方法和材料时，它只能被视为几种可能的信息来源之一。

实践者们认为未能使理论“发挥作用”是他们的错，这使得理论家未能提供相关理论更加雪上加霜。他们错误地得出结论，认为正是他们对理论的无知导致这些基于理论的方法失败了。因此，近年来，教师在决定课堂内容时主要依靠第三领域，即他们自己的想法和直觉。教师实际所做的工作不再基于理论或应用研究。材料和许多关于方法论的书籍主要基于似乎在课堂上有效的内容，很少基于理论（回想一下早期基于听说法或 TG 的书籍），并且通常没有经过现场测试。

C. 三种方法对方法的看法 #

本书的目的是总结当前的一种理论并阐述该理论对方法的影响。我将在这里简要总结其中的一些含义，预计第三章。当前的理论非常简单地表明，语言习得，无论是第一还是第二，只有在理解真实信息时才会发生，并且当习得者不“处于守势”时（用斯蒂维克的恰当说法来说）。语言习得不需要大量的

使用语法规则，并且不需要繁琐的练习。然而，这不会在一夜之间发生。真正的语言习得发展缓慢，即使条件完美，口语技能的出现也明显晚于听力技能。因此，最好的方法是在低焦虑情况下提供“可理解的输入”，其中包含学生真正想听到的信息。这些方法并不强迫学生尽早使用第二语言进行表达，而是允许学生在“准备好”时进行表达，认识到改进来自于提供交际和可理解的输入，而不是来自强迫和纠正表达。

在本书的几个地方，我将试图表明应用语言学的研究与第二语言习得及其含义的理论研究非常一致。根据比较研究（比较方法 A 和 B，如前所述），“最佳方法”似乎是“输入方法”，即那些专注于在无压力情况下提供可理解输入的方法。

通过对当前期刊中以教学为导向的论文和教师研讨会上的演讲标题的调查，我们可以了解“想法和直觉”领域认为什么是“最佳方法”。这些年来标题发生了显着变化！十年前，面向教师的文章和演示文稿侧重于语法描述，反映了对产品和演练程序的关注。 1*当前的标题更清楚地反映了促进课堂上的真实交流，帮助学生理解口头和书面输入并参与对话。 2

在研讨会和小型会议中，我们不再看到有关语法要点或替代练习类型的演示。 “有效的想法”是关于角色扮演、利用报纸作为教具、社会戏剧等的想法。此外，新的方法论的主要目标是降低学生的焦虑（见第三章）。

D. 本书的目标 #

本书的主要目标是介绍当前的理论及其含义。然而，还有另一个目标，那就是重新引入上标数字指的是章节末尾的注释。

老师们传授理论，希望能再次获得他们的信心。现在是时候再次审视理论了，我们意识到最新的理论可能仍然不是第二语言习得的最终定论。我并不是要求从业者或材料开发人员盲目地遵循理论的所有含义。我只希望我们的结果能够被视为思想以及方法和材料输入的另一个来源，并与实践者根据自己作为语言教师和语言习得者的经验得出的结论相结合。

笔记 #

例如，考虑一下*《语言学习》卷的目录*。 1959 年 9 月 9 日，其中包括：

《英语语法课上的语法理论与实践》

“了解法语动词”；

《名词课与实践教师》

“西班牙语动词形式中的语素交替”

《‘ Thechnemes ’与班级活动的节奏》，1962 年第 12 卷，载：

《生成语法注释参考书目》
例如， 1979 年的*《TESOL 季刊》包含以下文章：*

“使用广播广告作为 ESL 听力课程的补充材料”

《交际写作》

“讲笑话作为英语作为第二语言的工具”反映了当前课堂上对沟通的重视。

（注1和注2当然不能代表该领域的广泛活动样本，但它们具有代表性。近年来，《语言学习》杂志专注于理论和应用研究，而不是教育学。因此，我使用了

TESOL 季刊，于 1967 年开始出版，目前为当前标题。）

8

第二章 #

第二语言习得理论

本章总结了当前的第二语言习得理论。为此，它首先描述了一些非常重要的假设。前三个，即习得与学习的区别、自然顺序假说和监控假说，我们稍微简要地回顾一下，因为它们在其他几本书和专业论文中已经进行了大量的讨论。然而，我们将提供足够的细节，以使外行读者能够很好地了解这些假设以及支持这些假设的现有证据。第四个假设，即输入假设，可能是当今第二语言习得理论中最重要的概念。它很重要，因为它试图回答我们如何习得语言的关键理论问题。它也很重要，因为它可以解决我们在各个级别的第二语言教学中遇到的许多日常问题。在讨论了输入假设之后，我们转向情感过滤器的概念，这是一个关于情感变量如何与第二语言习得过程相关的假设。

本章的第二部分回顾了被认为与第二语言习得成功相关的各种因素，包括教学、接触第二语言的不同措施以及习得者的年龄。有人声称，这些因素并不是真正的致病因素。虽然它们似乎与习得第二语言的成功或失败有关，但第二语言习得的真正因果变量源自输入假设和情感过滤器——习得者接收和理解的可理解输入的数量，以及情感的强度。过滤器，或采集器对输入“开放”的程度。

A.关于第二语言习得的五个假设 #

1.习得与学习的区别 #

习得与学习的区别也许是这里提出的所有假设中最基本的。它指出成年人有两种不同且独立的方式来发展第二语言的能力。

第一种方式是语言习得，这个过程与儿童发展母语能力的方式相似，甚至完全相同。语言习得是一个潜意识的过程；语言习得者通常不会意识到他们正在习得语言，而只知道他们正在使用语言进行交流。语言习得的结果，获得的能力，也是潜意识的。我们通常不会有意识地意识到我们所习得的语言的规则。相反，我们对正确性有一种“感觉”。语法句子“听起来”是正确的，或者“感觉”是正确的，而错误则感觉是错误的，即使我们没有有意识地知道违反了什么规则。

描述习得的其他方式包括内隐学习、非正式学习和自然学习。在非技术语言中，习得是“拾取”一种语言。

培养第二语言能力的第二种方法是语言学习。今后我们将使用“学习”一词来指代第二语言的有意识知识、了解规则、意识到它们并能够谈论它们。用非技术术语来说，学习是“了解”一种语言，被大多数人称为“语法”或“规则”。一些同义词包括语言的正式知识或显性学习。 1*

一些第二语言理论家认为儿童可以习得，而成人只能学习。然而，习得学习假说声称，成年人也会习得“习得”语言的能力，这种能力并不会在青春期消失。这并不意味着成年人总是能够达到第二语言的母语水平。这确实意味着成年人可以使用儿童使用的相同自然“语言习得设备”。正如我们稍后将看到的，习得对于成年人来说是一个非常强大的过程。上标数字指的是章节末尾的注释。

纠错对潜意识习得影响很小或没有影响，但被认为对有意识学习有用。据推测，纠错可以帮助学习者归纳或“找出”规则的正确形式。例如，如果一个以英语为第二语言的学生说“我每天都去上学”，并且老师通过正确地重复这句话来纠正他或她，那么学习者应该意识到/s/结尾与第三人称而不是第一人称，并改变他或她对规则的有意识的心理表征。这看起来很合理，但纠错在实际操作中是否会产生这种影响尚不清楚（ Fanselow ，1977；Long，1977）。

儿童语言习得的证据证实，纠错不会在很大程度上影响习得。布朗和他的同事们已经证明，父母实际上只纠正了孩子语言的一小部分（偶尔的发音问题、某些动词和脏话！）。他们从研究中得出的结论是，父母更多地关注孩子所说内容的真实价值，而不是形式。例如，Brown、 Cazden和Bellugi (1973) 报道了这样一个句子：

她卷我的头发

“被批准了，因为事实上，母亲正在卷夏娃的头发”（第 330 页）。另一方面，

沃尔特·迪士尼将于周二上映

尽管语法正确，但还是被纠正了，因为沃尔特·迪士尼实际上是在周三出现在电视上的。布朗*等人。*得出的结论是，似乎“真理价值，而不是句法良好性，主要支配着父母的明确言语强化——这使得这样一个事实显得有点矛盾，即这种训练计划的通常结果是一个成年人，他的言语高度合乎语法，但不合乎语法。”特别真实”（第330页）。

习得与学习的区别可能并非第二语言习得所独有。我们当然在学校“学习”了我们第一语言的一小部分（例如，对于大多数人来说，谁/谁的区别），并且在其他领域也做出了类似的区别（例如，参见Reber ，1976年；Hall，1959年；和d’Anglejan的评论，1978）。

2.自然秩序假说 #

近年来语言习得研究中最令人兴奋的发现之一是发现语法结构的习得以可预测的顺序进行。特定语言的习得者倾向于较早习得某些语法结构，而较晚习得其他语法结构。各个收购方之间的一致性并不总是 100%，但存在明显的、统计上显着的相似之处。

就自然顺序假说而言，英语也许是研究最多的语言，而在英语的所有结构中，形态学是研究最多的。 Brown (1973) 报告说，学习英语作为第一语言的儿童往往比其他人更早地习得某些语法语素或功能词。例如，渐进标记ing （如“他正在打棒球*”* ）和复数标记 /s/（“两只狗*s* ”）是最先获得的语素，而第三人称单数标记 /s/（如“He live *s* in New York”）和所有格 /s/（“John’s *hat* ”）通常是在很晚之后才获得的，从六个月到一年后出现。 de Villiers 和 de Villiers (1973) 从横截面上证实了布朗的纵向结果，表明布朗发现最早获得的物品也是孩子们更容易做对的物品。换句话说，对于那些研究的语素，难度顺序与习得顺序相似。

布朗的研究结果发表后不久， Dulay和 Burt (1974, 1975) 报告说，学习英语作为第二语言的儿童也表现出语法语素的“自然顺序”，无论他们的母语是什么。儿童第二语言习得顺序与第一语言习得顺序不同，但不同群体的第二语言习得者表现出惊人的相似性。 Dulay和 Burt 的结果得到了许多研究者的证实（Kessler 和Idar ，1977； Fabris ，1978；Makino，1980）。 Dulay和 Burt 使用了 Brown 最初研究的 14 个语素的子集。 Fathman (1975) 通过口语表达测试（SLOPE 测试）证实了儿童第二语言习得的自然顺序，该测试探讨了 20 种不同的结构。

继Dulay和 Burt 的工作之后，Bailey、Madden 和Krashen (1974) 报告了成人受试者的自然顺序，该顺序非常相似

儿童第二语言习得中所见的情况相同。正如我们稍后将看到的，这种自然秩序仅在某些条件下出现（或者更确切地说，它仅在某些条件下消失！）。一些确认成人语法语素自然顺序的研究包括 Andersen (1976)，他使用了组合； Krashen 、Houck、 Giunchi 、Bode、Birnbaum 和Strei (1977)，使用了自由言论；还有Christison (1979)，使用言论自由。使用 SLOPE 测试的成人研究也证实了自然顺序并扩大了数据库。 Krashen 、 Sferlazza 、Feldman 和Fathman (1976) 发现了与Fathman (1975) 儿童第二语言顺序类似的顺序， Kayfetz -Fuller (1978) 也使用 SLOPE 测试报告了自然顺序。

如上所述，第二语言的习得顺序与第一语言的习得顺序不同，但也有一些相似之处。表 2.1，来自Krashen

(1977 ) ,呈现平均

表 2.1。英语作为第二语言的语法语素习得的“平均”顺序（儿童和成人）

笔记：

这个顺序源自对第二语言习得的实证研究的分析（ Krashen ，1977 ）。大多数研究表明与平均顺序显着相关。
没有对同一个框中的语素的排序关系做出任何声明。
这里提出的许多关系也适用于儿童的第一语言习得，但有些则不然：一般来说，绑定语素对于第一语言和第二语言习得具有相同的相对顺序（ING、复数、 IR . PAST、REG. PAST、III单数和所有格），而助词和系动词在第一语言习得中往往比在第二语言习得中相对晚一些。

顺序，并显示第一语言顺序的不同。这个平均顺序是对语法语素习得的许多实证研究进行比较的结果。

虽然英语是学习得最好的语言，但它并不是唯一学习的语言。针对其他语言习得顺序的研究开始出现。 Bruce（1979）关于俄语作为外语的论文和 van Naerssen （1981）关于西班牙语作为外语的尚未发表的论文证实了自然顺序假说对于其他语言的有效性。

稍后我们将讨论自然顺序假设的教学含义，但是，我应该在这里指出，自然顺序假设的含义并不是我们的教学大纲应该基于这里讨论的研究中发现的顺序，即，我不建议早教ing和晚教第三人称单数/s/。事实上，在我们的目标是语言习得的所有情况下，我们都会找到拒绝语法排序的理由。然而，在我们完成理论基础的奠定之后，我们将在稍后处理这个问题。

(一)过渡形式

支持自然顺序假说的研究仅显示了成熟或结构良好的结构出现的顺序。其他研究揭示了收购者走向精通的路径。（有关评论，请参阅Dulay 、 Burt 和Krashen ，正在出版。 Ravem ， 1974 年； Milon ， 1974 年； Gillis 和 Weber， 1976 年； Cancino 、 Rosansky和 Schumann， 1974 年； Wode ， 1978 年和 Nelson， 1980 年是一些第二语言）这里也存在令人惊讶的一致性——收购者在收购时会犯非常相似的错误，称为发展错误。例如，在习得英语否定时，许多第一语言和第二语言习得者都会经历一个将否定标记放置在句子之外的阶段，如下所示：

没有妈妈磨它。（来自 Klima和Bellugi (1966) 对儿童 L1 习得的研究）现在不一样了。（来自 Ravem (1974) 对儿童的研究

L2 采集）

典型的后期阶段是在主语和动词之间放置否定标记，如下所示：

我不喜欢这个。（坎奇诺 等人。 (1975) 儿童研究

L2 采集）

而且这个没有日历。（来自Schumann (1978a) 对成人 L2 习得的研究）在达到正确的形式之前。

wh问题习得的可预测阶段包括一个早期阶段，其中wh词出现在句子的其余部分之前，否则会保留其正常的未倒装形式，如下所示：

他怎么能当医生呢？（ Klima和Bellugi ，1966 年，儿童 L1

收购）

什么？（ Ravem ，1974 年，儿童 L2 习得）

直到后来，获取者才开始颠倒句子的主语和动词。（详细的评论可以在Dulay找到 等人。 ，在新闻。）

已经针对其他语言和其他结构描述了过渡形式。尽管习得者的第一语言是特定的第一语言，但给定目标语言的阶段似乎惊人地相似（尽管特定的第一语言可能会影响某些阶段的持续时间；参见 Schumann，1979）。这种一致性被认为反映了我们所有人的自然语言习得过程的运作。（有关自然秩序假说的一些当前问题和争议的讨论，请参见Krashen ，1981。）

3.监控假设 #

虽然习得与学习的区别声称两个独立的过程在成人中共存，但它并没有说明它们如何在第二语言表现中使用。监控假说认为习得和学习是以非常特定的方式使用的。通常，习得会“启动”我们用第二语言说话，并影响我们的流利程度。学习只有一个功能，那就是作为一个监控者，或者说编辑者。学习的作用只是为了改变我们的言语形式，而后天系统已经“生产”了它。这可能发生在我们说话或写作之前，或之后（自我纠正）。图2.1 模拟了这个过程。

图 2.1。第二语言生产中的习得和学习。

有意识的学习只能作为“监视器”使用，它可以在实际说出或写出话语之前或之后改变习得系统的输出。正是后天系统启动了正常、流利的言语表达。

监视器假说意味着正式规则或有意识的学习在第二语言表现中只发挥有限的作用。随着过去几年研究的进展，这些局限性变得更加明显。第四章回顾的这项研究强烈表明，第二语言表演者只有在满足三个条件时才能使用有意识的规则。这些条件是必要的而非充分的，也就是说，即使满足所有三个条件，表演者也可能无法充分利用他的有意识语法。我在这里列出了这些条件并进行了简要说明。我们将在第四章中更详细地讨论它们：

时间。为了有效地思考和使用有意识的规则，第二语言表演者需要有足够的时间。对于大多数人来说，正常的谈话没有足够的时间来思考和使用规则。在谈话中过度使用规则可能会导致麻烦，即犹豫不决的谈话风格和对对话伙伴所说内容的注意力不集中。
注重形式。要有效地使用监视器，时间是不够的。表演者还必须关注形式，或思考正确性（ Dulay和 Burt，1978）。即使我们有时间，我们也可能过于专注于我们所说的话，而没有注意我们是如何说的。
了解规则。这是一个非常艰巨的要求。语言学告诉我们，语言的结构极其复杂，他们声称只描述了最著名语言的一小部分。我们可以确定，我们的学生只接触到该语言全部语法的一小部分，而且我们知道，即使是最好的学生也无法学习他们所接触到的每条规则。

图 2.1 所示的产生式模式的证据最初来自自然顺序研究。（证实证据有

有其他来源的研究，例如参见 Bialystok 和Frohlich ，1977、1978a、1978b。）这些研究与这种概括一致：我们看到语法语素的自然顺序，即儿童（第二语言）的难度顺序（类似于习得顺序； Krashen ，1977），当我们在看似“无监控”的情况下测试受试者时，他们专注于沟通而不是形式。当我们对满足三个条件的成人受试者进行测试时，即铅笔和纸“语法”型测试，我们看到“不自然”的顺序，这些顺序不同于儿童 L2 习得顺序或难度顺序。对这一结果的解释是，自然顺序仅反映了后天系统的运作，没有意识语法的侵入，因为成人第二语言习得被认为与儿童（第二）语言习得相似。当我们将人们置于满足这三个条件的情境中，当他们有时间、专注于形式、了解规则时，错误模式就会发生变化，反映出有意识语法的贡献。

事实似乎是，非自然顺序是某些语素（较晚获得的、更“可学习”的项目）等级上升的结果。在作为第二语言的英语中，当表演者处于可以并执行Monitor 的情况时，我们看到第三人称单数语素和常规过去时的排名上升，两者都是后来获得的，在表 2.1 中的列表中较低，并且在语法和语义上都相对简单。（参见 Larsen-Freeman，1975 年的研究，第 IV 章表 4.1 中所述；以及 Brown，第 IV 章注释 4 中所述。） 2

因此，使用有意识的监视器具有允许表演者提供尚未获得的物品的效果。然而，正如我们将在第四章中看到的，大多数监视器用户只能提供某些项目；监视器在语法的某些部分上比其他部分做得更好。具体来说，它似乎可以通过两种不同方式表现出“简单”的规则，从而做得更好。首先，不需要复杂的移动或排列的规则；语法简单的规则。这个意义上的简单规则包括束缚形态，例如英语中的第三人称单数，或法语中的de + le = du缩写。这个意义上的困难规则包括英语中的*wh -*疑问句规则，它要求将疑问词移到前面。

句子、主语-助动词倒装，以及在某些情况下在正确的位置插入do 。由于其语义属性，规则也可以是简单的和困难的。英语冠词系统很容易正式描述——只需插入或 a或有时名词前什么也没有。但它的语义很难描述（例如，参见 Hawkins，1978）。到目前为止，总结一下，监视器的使用会导致按自然顺序“较晚获得”的项目（表演者已学习但尚未获得的项目）的排名上升。 3只有某些物品可以提升等级，但是，当显示器使用频繁时，这种等级提升足以扰乱自然秩序。（正如第四章所讨论的，有可能看到某些后期获得的语素的微小变化，这些变化不足以扰乱自然秩序；这可以称为轻度监视器使用。特别参见第四章注释 5。

正如我们将在第四章中看到的，鼓励显着使用监视器并不容易。实验表明，任何非真正的语法测试都不会以任何方式带出有意识的语法。 Keyfetz (1978) 在 SLOPE 测试中发现了口头和书面版本的自然顺序，表明仅使用书面形式不足以导致不自然的顺序。 Houck、Robertson 和Krashen （1978a）让成人受试者（大学水平的国际学生）纠正他们自己的书面输出，并且仍然发现纠正版本的自然顺序。 Krashen 、Butler、Birnbaum 和 Robertson（1978）发现，即使 ESL 学生用充足的时间写作文并且在指示下要非常“小心”，使用显示器的效果却出奇地轻微。现在最好的假设是，对于大多数人，甚至大学生来说，需要真正的离散点语法类型测试才能满足监视器使用的所有三个条件并鼓励大量使用有意识的语法。

(a ) 显示器使用的个体差异

我们在成人第二语言习得和表现中看到的一些个体差异可以通过有意识监控器的差异使用来解释。案例研究表明，表演者可能分为三种基本类型（ Krashen ， 1978； Stafford 和Covitt ，1978； Kounin和Krashen ，1978）。

监控过度用户。这些人一直试图监控，表演者不断地用他们对第二语言的有意识的知识来检查他们的输出。结果，这些表演者可能会说话犹豫不决，经常在说话过程中自我纠正，并且过于关注正确性而无法真正流利地说话。

过度使用语法可能有两个不同的原因。过度使用首先可能源于表演者接触第二语言的历史。许多人是纯语法教学的受害者，根本没有机会学习第二语言，并且可能别无选择，只能依赖学习。另一种可能与性格有关。这些过度使用者有机会学习并且实际上可能已经掌握了大量第二语言。他们根本不相信这种获得的能力，只有当他们“只是为了确定”而提及他们的监视器时才会感到安全。

*监控用户不足。*这些表演者还没有学过，或者即使学过，也不愿意使用他们有意识的知识，即使条件允许。低用户通常不受纠错的影响，只能通过使用正确性的“感觉”（例如“听起来正确”）来自我纠正，并且完全依赖于所获得的系统。

Stafford 和Covitt (1978) 指出，一些使用不足的人只是“口头上”承认有意识语法的价值。他们的主题“我”认为人们需要有意识的规则才能“正确”说话，并且“语法是每种语言的关键”。然而，“我”本人在言语或写作中几乎没有使用有意识的规则。

*最佳监控用户。*我们的教学目标是培养最佳用户和表演者，他们在适当的时候并且在不干扰沟通的情况下使用监视器。许多最佳用户不会在普通对话中使用语法，因为语法可能会造成干扰。（一些非常熟练的表演者，例如一些专业的语言学家和语言教师，可能能够在对话中使用大量有意识的知识，例如Rivers，1979，但这很不寻常。我们可能会认为这些人是“超级监视器”用户”，在Yorio ，1978 年之后。）然而，在书面和有计划的演讲中，当有时间时，最佳用户通常会做出

任何修正来提高输出的准确性（例如，参见Krashen和Pon ，1975）。

因此，Optimal Monitor 用户可以使用他们学到的能力作为他们获得的能力的补充。一些尚未完全掌握第二语言的最佳用户，在言语中偶尔会犯一些小错误，但他们可以如此成功地使用他们有意识的语法，以至于他们常常会产生一种在写作中是母语的错觉。（这并不意味着有意识的学习可以完全弥补不完整的习得。一些未习得的规则是可以学习的，而另一些则不能。最佳用户能够通过有意识的学习来填补部分空白，但不是全部。

4. 输入假设 #

与其他假设相比，我们将花费更多的时间来研究这个假设，原因有两个。首先，这些材料中的大部分内容相对较新，而其他假设已经在几本出版的书籍和文章中进行了描述和讨论。第二个原因是它的重要性，无论是理论还是实践。输入假设试图回答可能是我们领域中最重要的问题，并给出对语言教学的所有领域都有潜在影响的答案。

重要的问题是：我们如何获得语言？如果监控假设是正确的，即习得是核心而学习是次要的，那么我们教学法的目标应该是鼓励习得。那么我们如何获取的问题就变得至关重要。

本节的组织如下：在给出任何支持证据之前，我将首先提出输入假设。接下来是对第一语言和第二语言习得研究证据的描述。然后，我们将简要介绍应用语言学研究的证据，第五章将对此进行更详细的讨论。

(a ) 假设的陈述

让我们首先重申一下我们如何获得的问题：鉴于自然顺序假设的正确性，我们如何从一个阶段转向另一个阶段？如果收购方处于“第四阶段”，如何才能进入“第五阶段”？更一般地说，我们如何从阶段i开始，我代表

当前能力，到i + 1 ，下一个级别？输入假设提出以下主张：从阶段i移动到阶段i + 1的必要（但非充分）条件是获取者理解包含i + 1的输入，其中“理解”意味着获取者专注于含义而不是消息的形式。

换句话说，只有当我们理解的语言所包含的结构“稍微超出”我们现在的结构时，我们才能获得知识。这怎么可能？我们如何理解包含我们尚未掌握的结构的语言？这个明显悖论的答案是，我们不仅仅使用我们的语言能力来帮助我们理解。我们还利用上下文、我们对世界的了解、我们的语言外信息来帮助我们理解针对我们的语言。

输入假设与我们在第二语言和外语教学中通常的教学方法背道而驰。正如 Hatch (1978a) 所指出的，我们的假设是我们首先学习结构，然后练习在交流中使用它们，这就是流畅性的发展方式。输入假设的说法恰恰相反。它说我们首先通过“寻求意义”来获得，结果，我们获得了结构！（有关第一语言习得的讨论，请参阅

麦克纳马拉，1972。）

因此，我们可以将输入假设的 (1) 和 (2) 部分表述如下：

输入假设与习得有关，与学习无关。
我们通过理解包含结构的语言来获得它超出了我们当前的能力水平（ i + 1 ）。这是在上下文或语言外信息的帮助下完成的。

输入假设的第三部分表示输入必须包含i + 1才能对语言习得有用，但它不必仅包含i + 1 。它表示，如果收单方理解输入，并且有足够的输入，则将自动提供i + 1 。换句话说，如果通信成功，则提供i + 1 。正如我们稍后将讨论的，这意味着最佳输入甚至不应该尝试故意瞄准i + 1 。我们都熟悉试图故意涵盖i + 1的教学大纲。有一个“当天的结构”，通常教师和学生都认为课程的目的是教授或练习特定的语法项目或结构。一旦这个结构被

“掌握”，课程大纲进入下一个。这部分输入假设意味着没有必要刻意尝试提供i + *1 。*正如我们稍后将看到的，有理由怀疑它甚至可能有害。

因此，输入假设的第(3)部分为：

当通信成功时，当输入被理解且足够时，将自动提供i + 1 。

输入假设的最后部分指出，口语流利程度不能直接教授。相反，它会随着时间的推移自行“出现”。 4根据这种观点，教授口语的最好方法，也许也是唯一方法，就是提供可理解的输入。当收购方感觉“准备好了”时，早期发言就会出现；然而，对于不同的人来说，这种准备状态到达的时间有所不同。此外，早期的言语通常在语法上不准确。随着收单方听到并理解更多的输入，准确性会随着时间的推移而提高。输入假设的第 (4) 部分因此为：

生产能力显现。它不是直接教授的。

(b )支持假设的证据

*儿童第一语言习得。*输入假设与已知的“看护者言语”非常一致，即父母和其他人在与幼儿交谈时所做的修改。对我们来说，看护者言语最有趣、也许也是最重要的特征是，它不是有意教授语言的尝试。相反，正如 Clark 和 Clark（1977）指出的那样，看守者的言语被修改以帮助理解。看护者说话“更简单”，努力让孩子理解自己。

我们感兴趣的第二个特征是，我们发现看护者的言语虽然在语法上比成人之间的言语更简单，但它是“粗略地调整”到孩子当前的语言能力水平，而不是“微调”。换句话说，看护者的言语并没有根据每个孩子的水平进行精确调整，而是随着孩子的进步而变得更加复杂。粗调的非常好的证据来自 Cross (1977) 和 Newport、 Gleitman的研究

Gleitman (1977) 报告说，输入复杂性与儿童语言成熟度测量之间的相关性虽然是积极的且通常很重要，但通常不是很大。对这一发现的解释是，看护者并没有完全瞄准i + 1 。他们为孩子提供的输入包括i + 1 ，但也包括许多已经获得的结构，加上一些尚未获得的结构（ i + 2 ， i + 3等），并且孩子可能还没有准备好。换句话说，看护者不提供基于语法的教学大纲！（有关粗调的更完整回顾，请参阅Krashen 1980、1981。）

我们关心的看守言论的第三个特征被称为“此时此地”原则。众所周知，看护者谈论的主要是孩子能感知到的东西，以及周围环境中的东西。与孩子的对话更有可能涉及房间里正在发生的事情（“看到球了吗？”），而不是房间里和当前不存在的事情（“明天我们在楼上做什么？”）。正如纽波特等人。 (1977)指出，这是一个主题约束——“此时此地”原则反映了看护者和孩子的共同利益。

虽然没有直接证据表明看护者语音确实比未经修改的输入更有效，但输入假设预测看护者语音对孩子非常有用。首先，它是或旨在是可理解的。 “此时此地”功能提供了额外的语言支持（上下文），帮助孩子理解包含i + 1的话语。正如麦克纳马拉（MacNamara，1972）指出的，孩子并不是先学习语法，然后再用它来理解。孩子首先理解，这有助于他获得语言。

如前所述，粗调的看护者语音涵盖了孩子的i + 1 ，但并不专门关注i + 1 。输入假设的第 (3) 部分声称这是最优的。粗调对于儿童母语习得具有以下优势：

它确保i + 1被覆盖，而无需猜测每个孩子的i + 1是什么。另一方面，故意瞄准i + 1可能会失败！
粗略调整的输入将一次为多个孩子提供i + *1 ，只要他们理解所说的内容。*微调输入，即使是准确的（即

即使它“击中” i + 1 ) ，也只会

i + 1与输入中强调的内容完全相同的孩子受益。
粗略调整的输入提供内置审查。我们不需要关心孩子是否“掌握”了某种结构，孩子是否注意到当天的输入，或者我们是否提供了足够的信息。通过自然的、粗略调整的输入， i + 1将发生并重复发生。

换句话说，如果第(3)部分是正确的，如果有足够的自然沟通和理解总是提供i + 1 ，那么看护者就不必担心有意识的编程结构。

这一定是一件好事！将语法排序的责任添加到父母身份中将使亲子沟通变得不那么自发并且更加困难。

第二语言习得的证据：简单的代码。输入假设也适用于第二语言习得。首先，如前所述，第二语言习得者，无论是儿童还是成人，也是一个“习得者”，就像儿童习得第一语言一样。另外，根据假设（2），第二语言和第一语言都有自然的习得顺序，因此我们也可以讨论第二语言习得者的i + *1 。*第三，第二语言习得者也可以接收到儿童所获得的修改输入。

该修改后的输入分为三种类型。外国人谈话的结果是母语人士对其语言能力不强的人进行修改的结果（例如，参见 Hatch、 Shapira和 Gough，1978 年的一些很好的例子）。当使用第二语言时，教师谈话是课堂上的外国人谈话，是课堂管理和解释的语言。第三个简单的代码是中介语谈话，即其他第二语言习得者的讲话。

虽然这些简单的代码和看守者的讲话之间存在一些差异（Long，1980；Freed，1980），但也有重要的相似之处。与看护者语音的情况一样，外国人谈话和教师谈话5中的修改不是为了语言教学的目的，而是为了交流的目的，帮助第二语言习得者理解所说的内容。其次，现有的研究表明外国人谈话和老师谈话

粗调到收购方的水平，而不是微调（Freed，1980； Gaies ，1977；有关评论，请参见Krashen ，1980）；更高级的第二语言表演者往往会获得更复杂的输入，但熟练程度和输入复杂性之间的相关性并不完美。

外国人的谈话和老师的谈话可能并不总是在“此时此地” ， 6但有帮助的母语人士和老师会找到其他方法来使输入内容易于理解。除了语言上的改变之外，它们还利用了习得者对世界的了解，这当然比习得第一语言的孩子的知识更多。此外，教师还使用教学辅助工具，例如图片和现实（参见第三章的讨论）。

输入假设预测这些简化的代码对于第二语言习得者将非常有用，就像看护者语音被认为对孩子有用一样。（有关支持这一假设的一些初步案例历史数据，请参阅Krashen ，1980 年、1981 年。）输入假设还预测，自然的、交流的、粗调的、可理解的输入比直接针对i的微调输入具有一些真正的优势。 + 1 ，换句话说，旨在教授当天结构的课堂练习。

第三章更详细地介绍了违反语法大纲的案例，但这里只是一个简短的总结。这些论点与反对为孩子提供微调输入的论点非常相似：

所有学生可能并不处于同一阶段。对于许多学生来说， “当天的结构”可能不是i + 1 。另一方面，通过自然的交流输入，将为每个人提供一些i + 1或其他。
在语法教学大纲中，每个结构仅出现一次。如果学生错过、缺席、不专心，或者根本没有足够的练习（输入），学生可能必须等到明年所有结构都进行复习！另一方面，粗略调整的可理解输入允许自然回顾。
语法教学大纲假设我们知道习得的顺序。当我们依赖于可理解的输入、依赖于粗调的自然交流时，这样的假设是不必要的。
最后，语法教学大纲以及由此产生的语法焦点对可以讨论的内容施加了严重的限制。很多时候，如果我们的潜在动机是实践某种特定的结构，那么讨论或阅读任何真正感兴趣的内容即使不是不可能，也是很困难的。换句话说，语法焦点通常会妨碍使用第二语言进行真正的交流。

如果这些论点是正确的，那就意味着当我们的目标是习得时，我们不应该试图按照自然顺序或任何其他顺序进行教学。（当目标是有意识学习时，这不一定是正确的；请参阅第四章。）

(iii)*第二语言习得的证据：沉默期和母语影响。*输入假设也与第二语言习得的其他发现和假设一致。其中一个可以称为“沉默期”，这是儿童第二语言习得中最明显的现象。

人们经常注意到，在自然、非正式的语言环境中学习第二语言的儿童在第一次接触第二语言后的几个月内可能会说很少的东西。输出通常由记忆的语言和学习的整个句子组成，就好像它们是一个单词一样。例如，Hatch (1972) 报道说，保罗是一位讲中文的五岁孩子，他将英语作为第二语言，但他在美国的最初几个月并没有真正使用“创造性”语言。他唯一的输出是记住句子，例如

离开这里。

又到了吃吃喝喝的时间了。

他显然已经将这些作为一个整体的话语来学习，但没有真正理解它们的组成部分（例如，如果在另一个句子中使用“out”或“time”一词，他可能不会理解它）。无论是在课堂上还是在操场上，这些背下来的句子对保罗来说可能非常有用。 7 当“真正的”语言确实开始出现时，它看起来非常像第一语言的发展，有简短的句子，例如

这只风筝。

球号

根据输入假设对沉默期的解释是直接的——孩子通过倾听、理解周围的语言来建立第二语言的能力。根据输入假设，在通过聆听和理解发展出足够的能力后，口语能力会自行出现。我们应该注意到，有关儿童习得第二语言的案例历史（另见Hakuta ，1974；Ervin-Tripp，1974）一致认为，他们可能需要几个月的时间才能开始说话，而且出现的言语并非没有错误。正如我们将在第三章中看到的，这一发现具有重要的教学考虑。

成人和正式语言课上的儿童通常不允许有沉默期。他们中的十人在获得足够的句法能力来表达自己的想法之前，就被要求很早就用第二语言进行创作。根据纽马克（ Newmark ，1966）首次提出的假设，在“准备好”之前被要求进行表演的表演者将依赖第一语言规则，也就是说，他们在讲第二语言时将使用第一语言的句法规则。

i + 1来表达自己但尚未获得它，则习得者将用某些 L1 规则替代第二语言的规则 i + 1 *。*使用的 L1 规则可能与 L2 i + 1非常相似，但也可能在某些方面有所不同。当 L1 和 L2 规则不同时，产生的错误通常称为

“干扰”。但纽马克认为，这根本不是干涉；而是干涉。这并不是第一语言干扰第二语言表现的结果，而是无知的结果——没有掌握第二语言表现所需的第二语言规则。

(iv) L2 规则使用的优点和缺点。用某些 L1 规则替代某些i + 1既有优点也有缺点。然而，优点是短期的，而缺点似乎相当严重。

一个明显的优点是，使用 L1 规则可以让执行者“超越他的能力”，在获得相关的 i+1 规则之前满足 L2 通信的实际需要。当使用的 L1 规则与 L2 中的规则相同（“正迁移”）时，表演者似乎免费获得了一些东西。即使 L1 规则是

不同，人们可能会说表演者仍然领先，因为很多时候，尽管形式不正确，他仍然可以传达他的观点。

另一个优点是，使用 L1 规则允许的早期制作也有助于邀请输入——它允许表演者更多地参与对话，这可能意味着更容易理解的输入，从而获得更多的第二语言。

然而，回到 L1 确实有一些缺点。首先，如上所述，L1 规则可能与 L2 规则不同，并且可能导致错误。有意识的监视器可以在某些情况下注意到并修复这些错误，但不是全部，因为正如我们所见，监视器使用的限制非常严格。因此，使用 L1 规则需要监控者时刻保持警惕，并且是用第二语言生成形式上正确的句子的尴尬方法。（请注意，根据理论，对此类错误的监视器纠正不会产生习得或永久变化。即使在很长一段时间内有效地完成，它也不会消除 L1 规则。真正的习得仅来自可理解的输入。） 8

在第二语言表现中使用 L1 规则可能还有另一个严重的缺点。即使 L1 规则与实际的 L2 规则或过渡形式相似，也不清楚这些规则是否会帮助收购方取得进步——它们可能不会在发展序列中取代“真正的”L2 规则。在Krashen (1982) 中，我讨论了获取需要i和i + 1之间的比较的假设（Clark 和 Andersen，1980； Lamendella ，1979）。情况可能是， i和i + 1之间的“距离”不能太大——i和i + 1只能有很小的差异。我假设，过渡形式可能很有用，因为它们可以暂时充当i ，有助于减少i和i + 1之间的距离。

例如，如果英语的目标规则是否定形式（ i + 1 ，通过输入呈现给系统），则中间形式 no + v （由创造性构造系统内部提供）可能更接近成熟的否定形式。因此，收单方可以在i处使用 no + v ，而不是更原始的否定形式（例如 no + S ）。

如果过渡形式可以暂时充当i ，那么下一个问题是 L1 规则（即使它们恰好与 L2 规则或过渡形式相似）是否可以执行此功能。答案可能是

“不”。例如，说西班牙语的人在习得英语的过程中通常会经历很长的一段时间，在此期间他们不会产生英语否定词“+ v” ，这种结构类似于英语作为第一语言和第二语言的过渡形式（Schumann，1979）。可能的情况是，早期的 no + v表现是 L1 规则的使用，而后来的 no + v表现才是真正的中间形式。或许只有后者才能帮助系统“前进”。 9

总而言之，L1 规则的使用被假设为当生产中需要第二语言规则但又不可用时依赖第一语言知识的结果。它可能会暂时提高生产力，但可能不是第二语言的真正进步。纽马克认为，真正治愈“干扰”的方法不是钻研两种语言之间的对比点（ Newmark and Reibel ，1973，p.239）。练习充其量只能产生学习效果，而且正如我们所见，这只是短期治疗方法。真正的治愈方法“就是治愈无知”（ Newmark ，1966，第81页）：真正的语言习得。只有当获取方获得可理解的输入时，这种情况才会发生。 10 11 12

（五）*应用语言学研究。*输入假设也与所谓的“方法比较”实验的结果一致。一些学者和学者团体试图通过简单的比较来直接确定哪种教学方法最好。对使用两种不同方法学习第二语言和外语的学生群体进行比较，包括长期和短期研究。我们将在第五章详细介绍这项研究，但我会提前陈述我自己的结论。我阅读的比较更常用方法（音频与语法翻译或认知代码）的研究如下：

“演绎”方法（先规则，然后练习，例如语法翻译和认知代码）比成人的有声语言教学稍微有效一些。这些差异通常具有统计显着性，但并不巨大。使用这些方法中的任何一种，学生显然都取得了一些进步。
对于青少年来说，没有明显的差异。

我以这种方式解释了未能发现巨大差异的情况：这些研究中比较的方法都没有提供太多可理解的输入！此外，输入假设预测，提供大量可理解输入的方法将比任何旧方法做得更好。

有几种较新的方法可以做到这一点，例如 Asher 的全面身体反应方法（Asher，1966、1969）和 Terrell 的自然方法（Terrell，1977）。在这些方法中，课堂时间致力于提供可理解的输入，重点是信息而不是形式，并且学生在自己决定“准备好”之前不会用第二语言进行表达。过去十年来，专业文献中不断出现证实这种“输入法”优越性的报告（例如Asher，1972；Gary，1975； Postovsky ，1974；第五章提供了更多详细信息）。（然而，对可理解输入的关注并不是新方法成功的唯一原因；请参阅下面关于情感的讨论以及第三章和第五章。）

由于本书的大部分内容旨在讨论第二语言习得理论的含义（第三章、第四章和第五章），因此本节确实应该推迟到以后。然而，我忍不住在这里简单地陈述一个含义，因为在我看来，输入假设的含义对于我们所有对语言习得感兴趣的人来说确实令人兴奋。最重要的是，输入假设预测教室可能是第二语言习得的绝佳场所，至少达到“中级”水平。对于初学者来说，课堂可能比外面的世界好得多，因为外面的世界通常为初学者提供的可理解的输入很少，特别是对于年龄较大的学习者来说（Wagner-Gough and Hatch，1975）。在教室里，我们每天可以提供一小时的可理解的输入，这对于初学者来说可能比外面的要好得多。在讨论情感过滤器之后，我们将对此进行更详细的阐述。

5.情感过滤假说 #

情感过滤假说阐述了情感因素如何与第二语言习得过程相关。情感的概念

Dulay和 Burt (1977)提出，与情感变量和第二语言习得领域的理论工作以及本章前面介绍的假设是一致的。

过去十年的研究证实，多种情感变量与第二语言习得的成功有关（ Krashen 1981 综述）。大多数研究可以归为以下三类之一：

*动机。*具有高度积极性的表演者通常在第二语言习得方面做得更好（通常但并非总是“综合” 13 ）
*自信心。*具有自信和良好自我形象的表演者往往在第二语言习得方面做得更好。
*焦虑。*低焦虑似乎有利于第二语言习得，无论是个人焦虑还是课堂焦虑。

在一些地方，我假设这些态度因素与习得而不是学习直接相关，因为当使用交际型测试、利用后天系统而不是学习系统的测试以及当参加测试的学生在“习得丰富”的情况下使用了该语言，即可理解输入充足的情况。

情感过滤假说通过假定习得者的情感过滤器的强度或水平各不相同，来捕捉情感变量与第二语言习得过程之间的关系。那些态度对于第二语言习得不是最佳的人不仅会倾向于寻求较少的输入，而且他们还会有很高或很强的情感过滤器——即使他们理解了信息，输入也不会到达大脑的部分负责语言习得的，或称语言习得装置。那些对第二语言习得态度更有利的人不仅会寻求和获得更多的输入，而且他们的过滤器也会较低或较弱。他们会对输入更加开放，并且输入会“更深”（ Stevick ，1976）。

图 2.2 所示的情感过滤假说声称

影响是在语言习得装置本身“之外”的。它仍然认为输入是第二语言习得的主要因果变量，情感变量的作用是阻碍或促进输入到语言习得设备的传递。

过滤器假说解释了为什么获取者可以获得大量可理解的输入，但却停止（有时远远低于）母语者的水平（或“化石化”； Selinker ，1972）。当这种情况发生时，这是由于情感过滤器造成的。

图 2.2。 “情感过滤器”的操作。

Dulay和 Burt (1977)提出的“情感过滤器”的作用是防止输入被用于语言习得。具有最佳态度（见正文）的收购者被假设具有“低”情感过滤器。鼓励低过滤的课堂是那些促进学生低焦虑的课堂，让学生“不处于防御状态”（ Stevick ，1976）。

无论如何，这张图并没有削弱情感变量在教育学中的重要性。情感过滤假说意味着我们的教学目标不仅应该包括提供可理解的输入，还应该创造一种鼓励低过滤的环境。正如第五章所讨论的，有几种方法专注于此（例如CounselingLearning和Suggestopedia ）。

输入假设和情感过滤器的概念以新的方式定义了语言教师。有效的语言老师是能够提供输入并帮助在低焦虑情况下理解的人。当然，许多老师多年来一直对自己的任务有这种感觉，至少在专家告诉他们之前是这样！ 14

B. 第二语言习得的原因变量 #

1.因果变量 #

迄今为止，我们对第二语言习得理论的回顾可以总结如下：

习得比学习更重要。

为了获得，需要两个条件。

第一个是可理解的（或者更好的是，理解ed ）输入，包含i + 1 ，结构有点超出获取者的当前水平
第二个是低或弱的情感过滤器，允许输入“输入”。

这相当于说，可理解的输入和过滤的强度是第二语言习得的真正原因。其他变量可能与第二语言的成功有关，也就是说，我们可能会看到其他变量与第二语言成就衡量标准之间呈正相关，但在所有获得语言习得的情况下，分析将表明这种关系可以更好地解释为可理解的输入加上过滤级别。

在本节中，我们将进行这样的分析，研究已被证明与第二语言习得成功相关的几个因素。我们会看到，它们不仅可以被重新分析，而且可理解的输入+过滤器解释有助于解决研究文献中一些明显的问题和矛盾。

我们将从语言教学对第二语言习得的影响开始，然后研究与接触相关的变量（在使用该语言的国家居住的时间和报告的第二语言的使用情况），然后转向年龄。最后，我们将考虑舒曼的文化适应假说，看看它是否也可以用这种方式重新分析。

2.语言教学：有帮助吗？ #

如果习得更为重要，而学习对第二语言表现的作用较小，并且如果可理解输入和过滤器是第二语言习得的基本因果变量，那么课堂应该只在有利于第二语言习得的环境中提供可理解输入的范围内提供帮助。低过滤器。正如前面提到的，这确实可能是它的主要功能。

似乎可以合理地假设，课堂对于初学者尤其有价值，因为初学者无法轻易利用非正式环境进行输入。对于那些有能力、有其他可理解的输入来源、并且语言水平足够先进以利用它的人来说，它的价值将较小。

那么问题就不再是“语言教学有帮助吗？”但

《语言教学什么时候有用？》。一个可能的答案是：当语言教学是低过滤可理解输入的主要来源时，也就是说，对于初学者和没有机会在课堂外获得输入的外语学生来说，语言教学会有所帮助。当有丰富的输入来源时，它的帮助就会减弱。如果研究文献支持这些概括，那么它就证实了这样的概括：语言教学在提供可理解的输入时有助于第二语言习得，这是第二语言习得的真正原因。

(a ) 当语言教学有帮助时

Brière （1978）调查了 920 名 4 岁到 12 岁的墨西哥本土儿童成功习得西班牙语作为第二语言的因素。西班牙语熟练程度的最佳预测因素之一是乡村学校（ promotoria ）的上课情况。就我们的假设而言，这是有道理的，因为promotoria是西班牙语可理解输入的主要来源，而在课堂外使用西班牙语的机会并不充足。（另外两个重要的预测因素是父亲说西班牙语的能力和父母对西班牙语的需求。）

一些成人研究报告称，课堂上接触第二语言的数量与熟练程度之间存在相当大的正相关关系。然而，在每种情况下，都可以认为班级是可理解输入的主要来源。 Krashen 、 Zelinski 、Jones 和Usprich （1978）对纽约皇后学院以英语为第二语言的扩展（晚上和周末）课程的学生进行了测试，并报告了正式学习年限与各种表现之间的密切相关性。 ESL 测试，即：

测试与正式学习年限的相关性

密歇根州（拉多）r = 0.50

成分 r = 0.34

完形填空 r = 0.47

Krashen报告，1976）

所有相关性均非常显着（p < 0.01 或更好）。

尽管这些学生身在美国并且

从技术上讲，在第二语言而不是外语环境中，在许多情况下，他们很可能在课堂之外没有丰富的输入源。首先，有些人来这个国家的时间不长，他们主要接触英语是在外语环境中。其次，由于这些人是转校生，而不是普通的走读大学生，因此他们中的许多人很可能在日常生活中很少使用英语，即使他们住在纽约。当我们注意到这些学生在美国的居住时间和熟练程度之间缺乏牢固的关系，并且当我们检查教学对确实拥有丰富输入来源的普通大学生的影响时，这一点在下面得到了证实教室外。（类似的结果参见Krashen 、 Seliger和 Hartnett，1974 年以及Krashen和Seliger ，1976 年。）

Chihara和Oller (1978) 还报告了正式学习时间和第二语言熟练程度之间的显着相关性，发现完形填空测试的相关性为*r = 0.45，其他指标的结果也类似。*他们的主题是在日本学习英语作为外语的日本人，这是一种明显的外语情境，其中课堂是主要（如果不是唯一）可理解输入的来源。

(b ) 当语言教学无济于事时

并非所有研究文献都得出这样的结论：语言教学有利于第二语言习得！（我必须承认，令我惊讶的是，很少有研究调查如此关键的问题！本节中介绍的内容实际上是关于这个问题的全部文献。）对于似乎决定的研究，可以做出一些概括。然而，反对第二语言教学。在所有情况下，学生在课堂外都有丰富的可理解输入来源，并且有足够的能力掌握第二语言，能够利用它，即理解。

有两项研究涉及儿童第二语言习得，并且都以英语为第二语言。 Fathman (1975) 发现接受 ESL 教学的儿童和未接受 ESL 教学的儿童的英语水平没有显着差异。然而，她研究中的所有孩子

他们就读于华盛顿特区的英语授课公立学校，并且都已在美国呆了一到三年。可以假设他们从学校和操场获得了可理解的输入，而来自 ESL 课程的额外输入并没有产生什么影响（语法和练习也没有影响！）。

Hale 和Budar (1970) 研究了夏威夷初中的移民青少年。在他们的论文（题为“TESOL 课程是唯一的答案吗？”）中，他们指出科目形成了自然的划分。一组由讲不太通用语言的学生组成。这些学生没有享受正式 ESL 课程的“好处”，并且与讲自己语言的人隔离。第二组由有机会与其他说自己母语的学生交往的学生组成。这些学生确实参加了 ESL 课程。 Hale 和Budar报告说，第一组实际上在英语方面取得了更好的进步，这一发现似乎对 ESL 课程的价值提出了质疑。然而，第一组可能有更容易理解的输入，可能是因为必须与说英语的人以及其他使用英语作为通用语言的非母语人士进行更多的联系*。*这项研究也符合我们的概括，并证实问题不是增加或减少 ESL 或语言教学，而是增加或减少低过滤可理解输入。

两项成人研究似乎也不利于课堂教学。 Upshur（1968）在密歇根大学的一次特别夏季课程中对三组学习法律的外国学生进行了研究，每组十人。所有学生都参加了以英语为教学语言的研讨会和课程。此外，他们还参加了正式的 ESL 课程，每组根据分班分数而选择不同的课程。 Upshur 对他们整个夏天英语进步的分析显示，他们接受的指导量并没有产生显着影响：ESL 较高的人在整个夏天并不一定比英语水平较低的人学到更多。 Mason (1971) 在夏威夷大学进行的一项研究中，简单地允许一小群中级15级国际学生将所需的 ESL 课程推迟一个学期。他们的 ESL 进步与实际参加该课程的学生进行了比较。梅森报告说两组之间没有显着差异。

两项成人研究与假设一致。同时

在这种情况下，学生在课堂之外拥有丰富的可理解的输入来源，并且在这两种情况下，他们都足够先进，能够利用它。

我由此得出的结论是，语言教学肯定会有所帮助。它的主要功能是为那些无法在其他地方获得信息的人、那些受自身情况（即在课堂之外没有输入源的外语学生）或能力（那些无法理解母语的人）限制的人提供可理解的输入。外面的世界）。虽然它对于那些有其他输入来源的人来说不太有用，但有能力的课堂仍然可以为中级学生做出一些贡献。它可以为监控器的最佳使用提供有意识的学习（参见第四章），并提供工具来帮助收购者更充分地利用外部环境进行进一步的收购（第三章）。表 2.2 总结了本节讨论的研究。 16

3.曝光变量 #

已经对第二语言习得的几个暴露变量进行了研究。一些研究表明接触量和熟练程度之间存在明确的关系，而另一些则没有。我们将再次看到，可理解输入加上低过滤器是真正的因果变量这一假设在暴露变量与第二语言习得相关和不相关时都能很好地预测。因此，暴露变量也是间接的，本身并不是因果关系。

一些研究考察了第二语言环境中的*居住时间（LOR）。*对于那些关于儿童第二语言习得的研究，可以合理地认为，LOR 可能仅仅反映了儿童获得的可理解输入的数量。（当然，儿童第二语言习得的情况并不总是如此；生活在一个国家的儿童常常无法获得可理解的输入，无论是在学校内还是校外。）因此，我们在这些研究中看到，LOR 与 LOR 之间存在明确的关系。和第二语言能力。

上面讨论了Fathman (1975)。除了发现正式教学对 ESL 成绩没有影响之外， Fathman还报告说，LOR 确实可以预测她的样本儿童（6 至 14 岁，就读于华盛顿特区公立学校）的英语水平。

表 2.2。正式教学和第二语言习得

A 所有受试者都在美国呆过至少一年。

那些在美国呆了三年的人在 SLOPE 测试中的表现比那些在美国呆了两年的人要好，而这一组人反过来又优于那些只在美国呆了一年的人。

Walberg、 Hase和 Rasher（1978）研究了在美国生活时间从 0 到 12 岁的讲日语的儿童，其中大多数报告的 LOR 为 3 到 4 年。使用自我报告和教师报告来评估孩子们的英语水平。沃尔伯格*等人。*确实发现了 LOR 与英语作为第二语言的熟练程度之间存在显着关系，但指出通过“收益递减”模型发现了更高的相关性：“对于样本中所有年龄段的儿童，习得最初都以很快的速度进行，但增益的量会随着时间的推移而减少”（第 436 页）。具体来说，“可以估计，在前两个月、接下来的五个月、接下来的一年、接下来的两年和接下来的八年中，获得了相等的……单位”（第436页）。

Ekstrand (1976) 在对瑞典移民儿童的研究中发现 LOR 与儿童第二语言能力之间没有关系。他的研究中 LOR 的中位数仅为 10.5 个月，除非孩子们在该国呆了一定的最短时间（一年？），否则可能不会看到 LOR 效应。 Fathman和 Walberg等人的研究满足了这一条件。研究表明，这可能是由于大约需要一年的时间来抵消年龄较大的儿童在早期习得率方面的优势（ Krashen 、Long 和Scarcella ，1979；另请参见下面关于年龄的讨论）。

沃尔伯格*等人。*收益递减假说预测 LOR 也存在一个最大值，超过这个值我们就看不到 LOR 和第二语言习得之间的关系。

其他一些研究的数据证实了这一点。 Seliger 、 Krashen和Ladefoged (1974)、 Oyama

(1976, 1978) 和Patkowski (1980) 都报告说，LOR 与英语作为第二语言的熟练程度之间没有关系，对不同年龄到达美国的受试者群体（其中一些是儿童和青少年）进行了多种测量。有些是成年人。然而，在所有情况下，都涉及很长的 LOR，最短为五年，大多数更长。

另外两项研究涉及 LOR 和儿童第二问题

语言习得将在后续章节中介绍（Ramsey 和 Wright，1974 年；Minoura，1979 年）。

在我看来，成人对 LOR 和第二语言能力之间关系的研究表明，当有证据表明 LOR 反映了高度互动并因此可理解的输入时，LOR 就“有价值”。然而，由于成人过滤水平的变异性，我们可能预计成人的相关性总体低于儿童（见下面年龄的讨论）。

充分参与学术环境的国际大学生应该能够让我们知道 LOR 与第二语言熟练程度之间的显着相关性，前提是对足够大范围的 LOR 进行检查，因为学生应该能够获得大量可理解的输入，无论是在校内还是在校外。班级。有两项研究利用了国际学生。 Murakami (1980) 研究了南伊利诺伊大学的 30 名日语学生，发现 ESL 和 LOR 听写测试的成绩之间存在显着相关性 ( r = 0.68)，而完形填空测试则存在正相关但不显着的相关性 ( r = 0.29) ）。这些结果与Oller 、Perkins 和 Murakami (1980) 的结果几乎相同，他们对同样在 SIU 的 182 名学生进行了检查（其中不包括 Murakami 单独研究的 30 名学生）。他们还报告了 LOR 和听写之间存在显着相关性 ( r = 0.46)，但完型填空没有显着相关性（相关性未报告）。

我们对皇后学院延伸学生的研究也探讨了 LOR 和熟练程度（如上所述； Krashen 等人。 ，1978）。相关性有时很显着（由于样本量较大），但相关性相当小。

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4.年龄 #

人们普遍认为，年龄本身是第二语言熟练程度的预测因素，年轻的习得者比年长的习得者更擅长第二语言习得。然而，可以说，年龄本身并不是第二语言使用率或达到程度的预测因素，而且在这里，一切都归结为可理解输入的数量和情感过滤的水平。

Krashen 、Long 和Scarcella （1979）回顾了关于年龄和第二语言习得影响的现有实证研究，并得出结论，所有已发表的研究都与这三个概括一致：

成人在第二语言发展的早期阶段比儿童更快（时间和接触时间保持不变）。
在时间和接触时间保持不变的情况下，年龄较大的孩子比年龄较小的孩子学得更快。
在童年时期开始自然接触第二语言的习得者通常会比成年后开始自然接触第二语言的习得者获得更高的第二语言熟练程度。

因此，不仅仅是“越年轻越好”：从长远来看，儿童才优于成人。

对这些观察到的差异的解释似乎最

合理的涉及输入和情感过滤器的水平或强度。首先，让我们考虑较老的收单机构的费率优势（上面的概括（1）和（2））。 Scarcella和Higa （即将发表）发现，年轻的收购者实际上在区块构建任务中收到了“更简单”的输入，这一结果证实了 Wagner-Gough 和 Hatch (1975) 的观察结果，并且这似乎预示着年轻人的速度更快，而不是较老的收购者。斯卡塞拉和比嘉指出，年龄较大的获取者（青少年）能够更好地调节其投入的数量和质量。他们更擅长鼓励演讲，并让母语人士修改演讲以使其更容易理解。例如，他们可以寻求帮助、改变话题、更好地引导对话。换句话说，他们有更多的“对话能力”。因此，尽管针对年幼的孩子的输入更简单，但年龄较大的获取者实际上可能获得更全面的输入，这可能是他们更快的初始进步的关键因素。

老收购者在收购率方面具有优势可能还有其他原因。成年人有较早产生语言的手段，即“战胜沉默期”，这意味着与自然语言习得无关，但可能有助于他们参与对话，从而获得可理解的输入。

我在早期的论文中假设（例如，参见Krashen ，1981），只有在收购者经历了正式的操作之后，才有可能大量使用监视器，这是认知发展的一个阶段，通常发生在青春期左右（ Inhelder和 Piaget，1958）。正如本章前面所讨论的，有意识语法（监视器）的可用性允许成年人使用监视器修复的第一语言规则来产生形式上可接受的话语。虽然使用这种模式不需要可理解的输入，但它有助于获取者尽早交谈，参与对话，从而获得输入，至少其中一些是可理解的。

对于年龄较大的获取者的速率优势的两种解释都归结为成人和年龄较大的儿童获得可理解输入的能力更强。因此，可理解输入再次被假设为因果变量，而不是年龄本身。

孩子在最终成就上的优越性被假设是由于青春期左右情感过滤器的加强，

也可能与正式操作相关的事件（ Krashen ， 1981）。正如其他地方所讨论的，这个假设有几个优点。首先，它声称儿童与成人的成就差异并不是由于“语言习得设备”（LAD）的任何变化，而是由于过滤器，从某种意义上来说，这是一个位于 LAD 外部的因素。其次，这与成年人仍然是“习得者”的说法是一致的，他们保留了儿童拥有的自然语言习得能力。它还允许一些成年人在第二语言方面达到极高水平的能力，甚至可能被视为母语；它预测，这样的“优秀语言学习者”首先将是优秀的习得者，能够以低情感过滤器获得大量可理解的输入。在许多情况下，过滤器只能阻止成人移动最后几英寸。 17 号

5.文化适应 #

关于舒曼的文化适应假说也可以提出类似的论点。 Schumann (1978b) 假设文化适应是“第二语言习得的主要偶然变量”（第 29 页）。舒曼认为，“第二语言习得只是文化适应的一个方面，学习者对目标语言群的文化适应程度将决定他习得目标语言的程度”（第34页）。

虽然文化适应假设似乎考虑了延长逗留情况下的第二语言习得数据，但它很容易用可理解的输入和低过滤级别来表达。适应可以被视为获得可理解的输入和降低过滤器的一种手段。此外，可理解输入假设解释了文化适应并未试图处理的情况下的第二语言习得。

舒曼定义了两种类型的文化适应：

“在第一类文化适应中，学习者与 TL 群体在社会上融为一体，因此，与 TL 使用者建立了充分的接触，使他能够获得 TL。此外，他在心理上对 TL 持开放态度，这样他就可以接受 TL 的输入。第二类文化适应具有第一类文化的所有特征，但在这种情况下，学习者将 TL 说话者视为参考

他有意识或无意识地希望采用其生活方式和价值观的群体。两种类型的文化适应都足以导致 TL 的习得，但做出区分是为了强调与 TL 群体的社会和心理接触是文化适应的重要组成部分（因为它与 SLA 相关），即生活方式的采用和TL群体的价值观（传统上与文化适应概念相关的特征）对于成功获得TL来说并不是必需的”（第29页）。

因此，第一类文化适应比第二类文化“弱”，因为它不涉及采用新的生活方式。由于舒曼假设第一类文化是成功习得第二语言所必需的一切，因此我们将讨论限制在第一类文化适应上。

第一类文化适应很容易重述：社会整合及其产生的接触导致可理解的输入，而舒曼所指的开放心理状态相当于低过滤器。舒曼提出的支持文化适应假说的证据可以进行类似的解释。

前面提到的海德堡项目研究了与外国工人成功掌握德语相关的变量。据报道，与说德语的人的休闲接触量与句法表现相关（ r = 0.64），工作接触量也与句法表现相关（ r = 0.55）。显然，任何一种互动形式都可以有效地促进第二语言习得。（舒曼指出，“在最好的演讲者中，那些与德国人很少有休闲接触的人都有相当多的工作接触”（第 39 页）；因此，一些获得德语的外来工人在没有太多休闲接触的情况下就这样做了。）这证实了正是交互以及由此产生的可理解输入“导致”了第二语言习得，这一观点与可理解输入加低过滤观点以及文化适应假设一致。

比提供服务（理发师、厨房帮工等）的工作人员在德语方面做得更好”此外，“在这样的环境中工作的学习者”噪音大或者活动受限都处于劣势”。

这些结果还表明，那些能够以目标语言进行更多互动的人获得了更多的德语，所有这些都意味着更多的输入满足输入假设的要求。

舒服_ _ _ _ _ _ _去克莱尔化阶段。 18作为证据，他描述了阿尔贝托（Alberto）的案例，阿尔贝托是一位居住在美国的讲西班牙语的成年人，他似乎与讲英语的人保持着相当大的心理和社会距离 19，并且他的讲话显示出明显的洋泾浜化迹象，即缺乏一些语法语素，疑问句中很少使用倒装，否定句中使用更原始的过渡形式（Schumann，1978a 提供了详细信息）。因此，阿尔贝托符合文化适应假说，因为他几乎没有表现出第二语言习得和文化适应（定义为社会和心理距离的程度）。艾伯特也非常同意这里提出的理论框架以及可理解输入和过滤水平是第二语言习得的主要决定因素的假设。可以说，阿尔贝托几乎没有接受过可理解的英语输入（根据舒曼，1978a，他晚上工作，没有电视机，没有参加 ESL 课程，并且很少努力去认识说英语的人），并且可能有很强的

情感过滤器也是如此。 20

Stauble , 1978)中报道的史陶布尔的研究对象也被认为是文化适应假说的证据。这三个人都是说西班牙语的人，他们已经在美国生活了很多年，他们的否定能力的发展显然在不同程度上“僵化”了。史陶布尔试图将他们在第二语言习得方面的进展联系起来，这反映在他们用于否定和文化适应的过渡形式上，通过一份非正式问卷调查与英语使用者的社会和心理距离来衡量。 Xavier这个主语在英语否定方面表现出最少的进步，但也表现出最小的社交距离。然而，斯陶布尔的问卷显示，他的心理距离比其他人更大，这与文化适应假说是一致的。帕斯（Paz）是最先进的演讲者，拥有最大的社交距离，但是，随着

与另一位受试者玛丽亚的心理距离相对较低。斯陶布尔对这些发现的解释是，心理距离可能是文化适应以及语言习得比社交距离更重要的决定因素。

史陶布尔的数据也可以根据我们的理论框架进行分析。由于所有三个受试者都在美国呆了很多年，所以三个受试者都获得了相当多的可理解的输入（回想一下我们之前的概括，即 LOR 在很长一段时间内不能预测 SLA，这一假设与 Walberg 等人一致） *。*的收益递减假设），足以让“零过滤器”获取者达到母语者的水平。然后，我们可以简单地假设，正是帕斯的较低过滤器（通过较低的心理评分反映出来）使得该收购者取得了更多进展。 21

最后，可以说可理解输入加上过滤器位置更加通用。文化适应假说预测第二语言的习得仅在移民和长期居留的情况下进行。（事实上，要求它解释其他情况是不公平的，因为舒曼在他的著作中已经非常清楚地表明，文化适应假设旨在仅在这种情况下解释第二语言习得。）本文中提出的 SLA理论本章不仅可以解释长期居留和移民 SLA，还可以预测课堂上的成功，如第三章、第四章和第五章所述，并且据称适用于所有语言习得。

文化适应假说有相当大的优点。文化适应可能是降低移民和长期游客的情感过滤和获取投入的最有效方法。图 2.3 试图捕捉第二语言习得与文化适应效果之间的相似之处。 “自由”第二语言习得和连续体的相似之处在于，文化适应可能是两者背后的“动力”。 22克里奥尔语使用者在融入目标文化时逐渐获得了该标准的更接近版本。这种文化适应使他们接触到标准的扬声器，并使他们对输入更加“开放”（降低过滤器）。此外，文化适应可能会“激发”第二语言习得。当个人收购者融入一种文化时，他通过更多的互动获得更多的输入，并且对此更加“开放”。区别

图 2.3。文化适应、洋泾浜化-去克里奥尔化和第二语言习得。

第二语言习得和洋泾浜化-去克里奥尔化连续体的相似之处在于，两者都是通过在低过滤情况（框内区域）中提供的可理解输入来进行的。

a Enculturation =“一个人同化自己的文化或其某些部分的过程”，即欧洲精英专业人士在自己的国家学习英语的情况，（有关讨论，请参见 Schumann (1978b)，第 177 页）。 47-48）。

文化涵化是沿着去克里奥尔化连续体运动的必要动力，而它只是降低过滤器并获得可理解输入的一种方式。输入可以通过文化适应获得，并且有许多技术可以降低与文化适应无关的过滤器。

笔记 #

习得与学习的区别对我来说并不新鲜。其他几位学者发现提出类似的差异很有用。 Bialystock和Frohlich (1972) 区分了“内隐”和“外显”学习，Lawler 和Selinker (1971) 讨论了指导“自动”表现的机制和指导“谜题和问题解决表现”的机制（第 35 页）。此外， Corder (1967) 和Widdowson (1977) 也提出了类似的想法。
我们这些在学校学习过具有大量屈折形态的语言的人，使用注重语法准确性的方法，通常对这种现象有第一手的经验。考虑一下德语等语言的语法测试之前会发生什么；学生在参加考试的途中仔细复习屈折变化系统（der-das-die；den-das-die；以及采用不同格的介词列表）。当他们在课堂上坐下来参加测试时，他们会立即在页面一侧写下他们所记住的屈折系统的内容，以便当他们需要正确的标记时，他们可以找到它并使用它。考试结束时，在交卷之前，他们会擦掉笔记。页面一侧的形态很可能是后来获得的，并且对于大多数人来说在快速对话中无法使用。那么，旁边的注释就像一个有意识的监视器，在学生有时间、专注于形式并且可以访问规则的情况下提高输出的准确性；语法测试很好地满足了这些条件。因此，学生在此类测试中的语法准确性方面比在自由对话中表现得更好，较晚获得或尚未获得的可学习项目的排名会上升。
在无监视器的条件下，我们将看到更多数量的*过渡形式。*文献与这一假设是一致的，因为成人习得者所注意到的过渡形式都在似乎是非使用者或意识监控器使用不足的受试者中被发现，例如舒曼的阿尔贝托（Schumann，1978）；纳尔逊的麦吉尔大学看门人（纳尔逊，1980）以及哈纳尼亚和格雷德曼的法特玛（ Hanania和Gradman ，1977）。这是可以预见的，因为假设过渡形式反映了所获得系统的操作。
更准确地说，依赖于后天能力的口语技能是随着时间的推移，作为可理解输入的结果而出现的。然而，至少在短期内，似乎至少有两种方法可以击败这个体系。我们可以使用记忆的语言，或例程和模式来进行创作（ Krashen和Scarcella ，1978），我们也可以使用第一语言表面结构加上有意识的语法（L1 加监控模式）来进行创作。正如我们稍后将看到的，这两种在没有获得能力的情况下执行的方法都有缺点和局限性。
中介语交谈，即第二语言习得者之间的言语，对于习得可能有用，也可能没有用。据我所知，这是一个重要的问题，专业文献中尚未直接讨论过。支持其对语言习得有用的论点如下：它满足输入假设，因为它意味着

用于通信，并且可能包含某些收单方的输入i + 1 。另一方面，还有一个问题是，许多中介语谈话的不语法性是否比这些因素更重要。此外，许多中介语对话输入可能过于简单，对于更高级的习得者来说可能不包含i + *1 。*请参阅Krashen (1980, 1981)，了解一些可能阐明这个问题的经验证据的讨论。
在最近的一项研究中，M. Long（1980）报告说，外国人谈话话语中包含的标记为现在时的动词并不比母语者与母语者谈话中明显多。因此，用朗的话说，它更多地不是“此时此地”的“现在”。
看看孩子们在沉默期间记住的一些句子和短语，就可以证实它们在各种社交场合的实用性。然而，孩子们常常并不总是知道何时以及如何使用它们。一个特别生动的例子是那个孩子，他来美国大约两个月了，他跟我的一个熟人打招呼时说“我踢你屁股”。
有意识的监控并不总是能够完全修复受 L1 影响的错误。如果修复工作对于监视器来说太复杂而无法处理，表演者可能会简单地中止整个句子并尝试以更简单的方式表达想法。这可能是回避现象的原因，由Schachter (1974) 首先报告。沙赫特的研究表明，与波斯语和阿拉伯语使用者相比，汉语和日语使用者在英语作为第二语言时产生的关系从句较少，但更为准确。 Schachter将这一结果与 L1-L2 差异联系起来：中文和日语的关系从句构建在中心名词的左侧，而波斯语和阿拉伯语与英语一样，关系从句位于中心名词的右侧。

沙克特的研究中，讲中文和日文的人有意识地知道正确的英语关系从句规则，但并未获得它。此外，在他们的英语发音中，他们利用了 L1 规则。因此，他们的监视器面临着围绕中心名词移动关系从句的任务，这是一项非常复杂的操作。在许多情况下，受试者只是认为这不值得付出努力！然而，当他们确实提出关系从句时，它们是准确的。在这些情况下，他们不厌其烦地应用了一条困难的规则。

因此，在有意识地学习但未获得规则的情况下，以及当 L1 和 L2 规则完全不同时，监视器的修复需要困难的心理体操时，可以预测回避。

如果表演者有意识地不完全了解规则，不足以创造必要的机会，但足以看到他所使用的 L1 规则与正确的目标语言规则之间不匹配，也会预测回避。由于他无法修复但知道存在错误，因此他可以行使选择权来避开该结构。克莱曼的回避数据（ Kleinman ，1977）符合这一描述。他的阿拉伯语受试者表现出避免英语中被动语态的证据，而他的西班牙语和葡萄牙语受试者则避免使用不定式补语和带有不定式补语的句子中的直接宾语代词（例如“我告诉她离开”）。克莱曼认为，在这两种情况下，对比分析都预示着困难。与沙赫特的不同，这些受试者在制作这些结构时并没有异常准确。在这种情况下，有可能是受试者对规则的了解不够完整，无法实现完美修复，所以导致了回避。

在上述两种情况下，有意识的规则都起到过滤功能，告诉表演者他的 L1 规则与 L2 规则的不同之处。在一种情况下，修复是可能的但很困难，而在另一种情况下，意识规则不允许修复。

9 基于Hyltenstam 的关于成人获得者获得否定的数据

瑞典人 ( Hyltenstam , 1977)、 Hammarberg (1979) 认为收购者可以从

不同的发展阶段取决于他们的第一语言。瑞典语否定习得的正常发展过程包括以下过渡阶段：

(1a) 要求者将否定标记放在 VP 的所有其他部分之前、助动词和主要动词之前。

(1b) 习得者将否定标记放在助动词之后、主要动词之前。

(2) 语后否定。

在随后的阶段中，收购方更接近瑞典的主句中动词后否定和从句中动词前否定的规则。

根据Hammarberg 的说法，使用具有前动词否定功能的语言（塞尔维亚-克罗地亚语）的人通常在开始时即第 1a 阶段开始这个发展序列。

然而，说英语的人似乎是从 1b 开始的。在Hyltenstam 的数据中，我们没有看到说英语的人会产生“ neg + aux”结构。由于 1b“是一种类似英语的解决方案” （第10 页），因此可以假设讲英语的人跳过了（1a）过渡阶段。

这里有几种可能性。首先，哈马尔伯格的建议可能是正确的。如果是这样，如果获取者可以跳过过渡阶段t j ，当他们的语言具有与t j + 1相同的规则时*，*这意味着*t j*不是必需的 - 它不必充当*i* 。这并不*排除t j*有用的可能性。

第二种可能性是t j存在，但没有引起观察者的注意。事实上，它可能以t j 的形式出现，但从未被说出。有意识地学习了目标语言规则，或者甚至已经学习了其中一部分规则的成人表演者，也许能够使用有意识的监视器来检测过渡错误，并在表演中避免它们或修复它们（参见脚注 7 关于避免的讨论）。然而，当这些过渡形式与 L1 规则一致时，他们可能更倾向于接受这些过渡形式，即使它们是错误的（ Schachter 等人。 ，1976）。这可以解释为什么与 L1 规则不同的过渡形式在性能中很少见。但值得注意的是，海尔滕斯坦研究中的塞尔维亚-克罗地亚语使用者确实表现出了明显的1b阶段迹象，这与塞尔维亚-克罗地亚语的任何规则都不相符。

因此，至少有两种可能性——说英语的人确实跳过了一个阶段，这意味着跳过的阶段可能对进一步的发展并不重要，或者该阶段“在那里”但未被发现，因为它的持续时间很短和/或者它尚未在表演者的输出中使用。与舒曼的发现一致（Schumann，1979），与 L1 规则一致的过渡阶段非常明显，无论是对于塞尔维亚-克罗地亚语使用者（阶段 1a）还是英语使用者（阶段 1b）。正如文中所建议的，在每种情况下，这个阶段可能都是两个阶段合二为一，首先是 L1 规则，然后是“真正的”过渡阶段，只有后者有助于真正的进展继续下去。

10 一些学者指出，这种转移观点过于强烈，因为它预测了实际上不会发生的“转移”错误的发生。这个问题可以通过对转移设置几个约束来解决，或者在表演者可以用第一语言规则替换某些i + 1 之前必须满足的条件。

Zobl (1980a, b, c ) 指出，L1 规则本身必须是有效的。这说明了法语使用者在学习英语作为第二语言时不会犯这样的错误：

约翰来了他？法国人之后：

·维昂·伊尔？

佐布尔认为，法国的统治在法语中已不再有效。 Zobl引用 Terry（1970）指出，它主要限于现在时态，这表明该规则正在变得无效。

Kellerman (1978) 提出了迁移的另一个条件：执行者必须认为迁移的规则可能是非语言特定的。凯勒曼最初的词汇迁移实验表明，外语学生不太愿意迁移他们认为不太“核心”的单词特征。例如，一个讲荷兰语的英语学生更有可能认为他可以在英语句子中转移荷兰语动词“ brechen ”（中断）：

他把腿弄折了。比在：

海浪拍打着岸边。

语法中也存在类似的限制。凯勒曼报告说，荷兰的英语学生不愿意接受以下荷兰语的直译成英语：

这本书读得很好。

显然是因为read的不及物用法被认为是特定于语言的且不常见（另见Jordans和 Kellerman，1978）。

Wode (1978)的工作，并解释了 L1 影响的错误似乎并未发生在收购方发展的所有阶段的发现。 Wode指出，要发生语言间错误，L1 规则及其替代的 L2 规则必须满足“关键相似性度量”（第 116 页）。换句话说，如果要使用 L1 规则，则它之前必须有与它仅有最小差异的 L2 中的某个*i 。*沃德的例子，以德语为第二语言的儿童习得英语为例，很好地说明了这一点。沃德指出，以下错误：

约翰不去上学

其中使用类似德语的动词后否定。根据Wode 的说法，这些错误在刚开始的获取者中不会被发现，但只有在获取者达到“辅助否定”阶段并已经产生如下句子后才会出现：

约翰不能去。

然后，习得者将否定规则从后助动词过度概括为后动词，并使用第一语言规则。
使用 L1 还可以通过另一种方式间接帮助第二语言习得。即使不同语言的形式和含义不相同，同源词的存在也将有助于使输入易于理解。该因素将提高获取率，但不会改变顺序。
L1 规则无法促进真正进步的假设意味着，L1 规则的僵化使用是获取的“终点”。这是否意味着单个 L1 错误、某个i + 1的单个长时间替换会停止所有采集？仅当我们接受自然顺序假说的严格线性观点时，才意味着这一点，即收购者按照严格的顺序遵循的只有一个进展流。显然，这不是

案例。如果是这样，收购方每次只会向我们显示一个过渡错误！当然，个人会同时向我们展示多种错误类型。这表明多种发展趋势同时发生。这些流似乎是相关的；在一个流中的给定阶段的表演者通常会在另一流中处于可预测的阶段。舒曼（Schumann，1980）为此提供了很好的证据，指出他的主体在否定中处于no + v阶段，很少产生关系从句或没有关系代词的关系从句。对于 L1 习得，Shipley、Smith 和Gleitman (1969) 报告说，动词短语相关项目在习得顺序上相关性相当高，名词短语相关项目也相关，但各组之间的一致性并不高（另请参阅Krashen 、Madden 和Bailey，1975；Andersen，1978，类似的建议）。当然，一个流中的过渡形式或规则很可能可以通过充当i来帮助任何其他流中的过渡形式或规则。如果说在收购方的任何给定时间发生十个并行的开发流，则可能会出现这样的情况：给定的流将以这种方式与其他一些流（但不是全部）交互。

“整合”动机是指“像”目标语言使用者的愿望。在外语环境中（例如在加拿大英语国家学习法语），具有更多综合动机的学生通常更优秀，尤其是从长远来看（Gardner 和 Lambert，1972）。在第二语言习得有一定紧迫性和/或不太愿意“整合”的情况下，整合动机的存在可能与第二语言的成就无关。相反，“工具性”动机，即使用语言作为实际手段的愿望，可能会更好地预测成功（ Lukmani ，1972；Gardner 和 Lambert，1972； Oller 、Baca 和 Vigil，1977）。
Stevick （1980）提供了一个令人心酸的例子，他的一位学生讲述了他的一个故事：

“四年前，我一直在寻找任何我能找到的工作。我碰巧找到了一份工作，给来自世界各地、不会说英语的六名女性教授 ESL。我以前从未听说过 ESL。薪水我家很穷，不知道自己是否想从事教师职业，所以我的做法很随意，压力也很小。我的方法通常是想一个话题，介绍一下，然后鼓励每个学生表达自己的想法。情怀。

尽管我的态度很随意，但教学工作却非常愉快。我对任何面临语言障碍的人深表同情，因为我刚刚作为一个只会说一种语言的人独自环游世界回来。

前两周的课程结束后，他们的英语都说得相当流利了。我记得一位来自哥伦比亚的女士告诉我，她以前没有说过英语，因为她害怕犯错误。上课一段时间后，她说英语，也犯错误，并不在意。我并不太重视女性取得的进步。我不知道人们需要多长时间才能学习一门语言。

渐渐地，我变得非常注重职业，并有意识地决定努力成为一名一流的ESL老师。我对自己以随意的方式教授前六名女性感到内疚，我的教学演变成以教科书为主的传统独裁风格。多年来，如果学生花时间讲述个人轶事，我会感到沮丧。

回顾这四年，我可以看到我的学生成绩逐渐下滑。直到最近，我一直认为我需要更加关注他们的错误，以加快他们的进步。我目前的教学方式绕过了学生；感情和基本需要，重在方法。我从未见过像前六位女士那样的成功。”（摘自Stevick ，1980 年，第 4-5 页）。

54
这里的“中级”意味着了解足够的英语，能够至少承担部分学术负担，但无法“通过”大学英语作为第二语言的要求。大学中级学生的正常情况是，除了一门或多门学科课程外，还必须参加至少一门 ESL 课程。
这里引用的研究专门涉及教学对语法和词法习得的影响。直到最近，还很少有人研究教学对发音习得的影响。 Purcell 和Suter (1980) 报告说，英语作为第二语言的发音习得是由以下因素预测的： (1) 习得者的第一语言（阿拉伯语和波斯语使用者优于日语和泰语使用者）； (2) 与英语使用者的互动量；（三）语音能力测试成绩； (4) 说话者对其口音的关注程度。因素（2）似乎与可理解输入有关，而（3）和（4）可能与学习有关。 (1)反映了回归第一语言的后果。然而，ESL 正式课堂培训的数量与发音能力无关，即使课程专门针对发音教学。
一些研究似乎表明，到达年龄 (AOA) 可以预测儿童的第二语言能力，也就是说，例如，六岁到达的孩子将比十岁到达的孩子获得更高的熟练程度。虽然与成人群体相比， AOA确实可以预测儿童群体的最终成就，但更仔细的检查表明，AOA本身并不是单独考虑儿童的一个因素。在 AOA 似乎是一个因素的情况下，可以说 LOR 以及最终的 CI 才是真正的致病因素。 Cummins (1980) 对 Ramsey 和 Wright 对加拿大 1,200 名移民儿童的数据进行了这样的重新分析 (Ramsey and Wright, 1974)，并得出了这一结论，指出当 AOA 在 Ramsey 和 Wright 的数据中得到控制时，LOR 较长的儿童的表现在各种任务中表现更好。康明斯还发现，然而，当 LOR 受到控制时，AOA 较小的儿童不一定会更好——在许多情况下，情况恰恰相反。 Minoura（1979）也可以被重新解释。她研究了 44 名在美国生活一到八年的日本儿童。 LOR 预测成绩（ r = 0.79），AOA 也预测成绩（ r = -0.75 ）（使用句子模仿测试）。然而，样本中的所有儿童大约在同一时间抵达美国，因此 LOR 和 AOA 高度相关 ( r = -0.95)。因此，可以说 LOR 以及可理解的输入才是真正的致病因素。（根据我的计算，当 LOR 的影响被消除时， AOA 和 SLA 之间的相关性降低到r = 0.005！）文中讨论的海德堡项目也报告了 AOA 和 SLA 之间的关系，这次是在成年人中一个小组。这似乎也是一个令人困惑的问题，因为年龄较大的受试者似乎花更少的时间说德语（ AOA 和报告的休闲时间使用德语之间的r = -0.32）。部分相关性消除了与德语使用者互动的影响，将 AOA 和 SLA 之间报告的相关性 (-0.57) 降低至r = -0.49。通过更可靠地衡量受试者实际获得的可理解输入的数量，这个数字可以（而且应该）变得更低。
洋泾浜化“当不同语言的使用者进行有限的接触并且辅助沟通工具的发展以促进他们之间的互动时就会发生”。（舒曼，1978b，第 40 页）。二次杂交是洋泾浜化的一种形式，如果目标语言的“标准形式”可用，就会发生这种形式。只有当说话者与规范的说话者保持社会和心理距离时，这种现象才会持续存在。（摘自Whinnom ，1971 年，Schumann 引用，1978b）。

当说克里奥尔语（一种已成为某一群体母语的外来语）的使用者“与说克里奥尔语基本语言的群体获得不同程度的接触”时，去克里奥尔化就会发生（Schumann，第 41 页）。这是向语言的“标准形式”迈进的过程。克里奥尔主义者指的是去克里奥尔化的几个阶段，从克里奥尔语本身到接近克里奥尔语的 basolect 、 mesolect 、 acrolect ，最后是标准形式。
心理距离是由动机、语言和文化冲击以及其他情感变量等因素决定的。社会距离是由社会因素造成的，如习得者和目的语使用者的社会群体的相对支配地位、群体的凝聚力、文化的相似性等。在舒曼看来，造成心理和社会距离的因素“学习者处于一种很大程度上与目标语言输入隔绝和/或在目标语言可用时不注意的情况”（Schumann，1977，第 266-267 页）。
同样有趣的是，Alberto 的语法语素难度顺序（一个横截面）与早期提出的“自然顺序”显着相关（ r = 0.73， p < 0.05； Krashen的分析，1977）。这些数据是从他的即兴演讲中收集的。
·斯蒂维克向我指出的那样，这并不是对此结果的唯一解释。帕兹的第二语言习得能力出色可能是其他原因造成的，而较低的心理距离分数可能是其结果而不是原因。
或“远程原因”。参见 Schumann (1978b), p. 1 中的讨论。 48.

第三章 #

为输出提供输入 #

在本章中，我们迈出了从理论到实践的艰难一步。在我们这样做之前，让我提醒读者第一章的要点：我认为理论只是方法和材料的几个可能的决定因素之一。这些影响需要通过进一步的研究（尽管有一些影响确实得到了实证证实）以及教师和学生的经验来证实。 “理想”状态是理论和应用研究人员和实践者相互学习（和获取）的关系。

我们将在本章中讨论应用的一个方面：如何鼓励潜意识习得。这是一个重要的问题，因为第二语言习得理论的主要含义是习得是核心。因此，我们的主要教学工作需要致力于鼓励语言习得。

这一部分首先简要讨论输入假设对第二语言课堂的作用和潜力的一些影响，以及与非正式环境相比的局限性。接下来，我们讨论实际产出可以做出的贡献。正如第二章所解释的，假设我们是通过输入（我们读到和听到的）获得的，而不是通过输出（实际说和写的）获得的。然而，产出确实在鼓励收购方面发挥着间接作用。

本章的主要部分涉及描述什么是“好的输入”，列出了为了鼓励习得而输入应具有的特征。在后续章节中，我们将讨论有意识的语言学习如何融入教学模式，在最后一章中，我们将研究一些常见的语言教学方法和非正式环境的某些方面，看看它们在多大程度上提供了本文讨论的输入。部分和第四章讨论的学习类型。

本练习的目标是提供一个框架，帮助我们了解材料和方法对第二语言学生的实际作用。这有望有助于发现差距，并为我们提供补充和改进现有材料和技术的方法。

A. 第二语言课堂的潜力 #

我们经常听说，你必须“生活在乡村”才能真正熟练掌握第二语言，而且非正式的现实世界环境总是优于课堂或正式环境。正如我们在第二章中看到的，有几项研究似乎支持这一主张。然而，其他研究表明，课堂毕竟确实有帮助。我试图通过假设真正有问题的是*可理解的输入来解决这个明显的冲突。*当课堂成为可理解输入的主要来源时，它是有益的。当获取者在课堂之外拥有丰富的输入来源，并且当他们足够熟练地利用它（即至少理解其中的一部分）时，课堂就不会做出重要的贡献。

因此，非正式环境的真正优势在于它提供可理解的输入。然而，如果我们在第二语言教室中加入最适合习得的输入，那么我们实际上很可能比非正式环境做得更好，至少达到中级水平。正如我们在第二章中提到的，非正式环境并不总是愿意为年龄较大的第二语言学生提供可理解的输入。正如哈奇和她的同事所指出的，成人的输入在语法上更加复杂，包含更广泛的词汇，处理更复杂的主题，并且通常更难理解。这只是反映了这样一个事实：成人的世界比儿童的世界复杂，我们对成人理解力的期望要高得多。

对于成人初学者来说，课堂比非正式环境要好得多。在第二语言课堂上，我们有潜力每天提供 40-50 分钟的可理解输入，这些输入将鼓励语言习得。非正式环境中真正的初学者，尤其是如果他或她不是

擅长对话管理和意义协商的技能（参见本章后面的讨论；还有斯卡塞拉和比嘉，即将出版），可能需要几天甚至几周的时间才能从大量的语言中“挑选出”那么多可理解的输入听到。初学者根本无法理解周围的大部分语言。它将是噪音，无法用于采集。

因此，第二语言课程的价值不仅在于语法教学，还在于更简单的“老师谈话”，即可理解的输入。只要课程的重点是为习得提供输入，它就可以是快速达到至少中级水平的有效场所。

B. 课堂的局限性 #

尽管我对第二语言课堂充满热情，但外部世界在很多方面明显表现出色（或者对外部世界进行一些“修改”，这是我们稍后将讨论的一个令人着迷的替代方案），特别是对于中级第二语言学生来说。首先，很明显，外界可以提供更多的投入。生活在说该语言的国家可以享受全天的第二语言课程！然而，正如我们之前提到的，要使非正式环境发挥作用，输入语言必须易于理解。因此，随着收购方的进步和了解的越来越多，非正式环境将越来越有用。

其次，正如许多学者指出的那样，无论我们做得多么“自然”，学生在第二语言课堂上所能接触到的话语范围都是相当有限的。尽管我们当然可以超越当前的限制，但课堂根本无法与外部世界的多样性相匹配。

课堂可能永远无法、也不必完全克服其局限性。它的目标不是取代外部世界，而是让学生能够开始利用外部世界进行进一步的习得，开始理解外部世界所使用的语言。有两种方式：通过提供输入，使学生在语言习得方面取得进展，以便他们至少对某些人理解“真正的”语言

程度，并通过使学生具备会话能力，即通过为学生提供管理会话的工具，尽管他们的第二语言能力并不完美。我们将在接下来的讨论中回到这两点。

C. 输出的作用 #

在描述习得的最佳输入的特征之前需要处理的第二点是输出在语言习得中的作用，最常见的是语音的作用。 1 *

输入假说提出了一个对某些人来说可能相当引人注目的主张——我们获得口语流利性不是通过练习说话，而是通过理解输入、通过听和读。事实上，从理论上讲，无需说话就可以获得语言。 Lenneberg (1962)在第一语言习得中就证明了这一点，他描述了一个患有先天性构音障碍（一种周围言语器官疾病）的男孩的案例，他永远无法说话。当伦纳伯格测试这个男孩时，他发现这个孩子能够完美地听懂英语口语。换句话说，他没有生产就获得了“能力”。这个孩子在八岁时接受了测试，无法直接判断他的输出不足是否减慢了他的语言习得速度。如果他能够说话，他很可能会更快地掌握语言，因为说话可以对语言习得产生间接贡献。

输出对语言习得有贡献，但不是直接的：简单地说，你说得越多，就会有越多的人与你交谈！因此，语言习得者的实际讲话将影响人们直接向您输入的数量。

它还会影响针对收单方的输入的质量对话伙伴经常尝试通过修改他们的言语（“外国人谈话”）来帮助您理解。他们通过看你是否理解所说的话以及听你说话来判断修改的程度。一般来说，犯很多错误、口音很差、犹豫不决的第二语言说话者，通常会比看起来有能力和流利的说话者收到更多经过修改的输入。

参与对话可能比

* 上标数字指的是章节末尾的注释。

“窃听”是为了语言习得。在对话中，第二语言习得者对话题有一定程度的控制，可以向对方发出信号，表明存在理解问题等。换句话说，他可以管理和调节输入，使其更容易理解。窃听就没有这样的控制！但为了参与对话，每个伙伴都必须至少有一些谈话、一些输出。因此，言语的间接贡献。

1. “对话”和语言习得 #

一些学者认为“参与对话”负责语言习得。根据上述讨论，我们可以看出，从某种意义上来说，这是正确的。然而，“对话”本身并不是第二语言习得的因果变量。这是获取输入的一种方式，而且是一种非常好的方式。然而，从理论上讲，无需参与对话即可获得知识。 2

图 3.1 说明了产出对语言习得的间接但通常相当大的贡献。

图 3.1。输出如何间接促进语言习得。

可理解的输入负责语言习得的进展。

由于获得了能力，输出是可能的。

当表演者讲话时，他们鼓励投入（人们与他们交谈）。这是对话。

2.产出和学习 #

学习方面发挥相当直接的作用，尽管即使在这里也没有必要。输出有助于学习，因为它提供了纠错域。当第二语言用户说话或书写时，他或她可能会犯错误。当这个错误被纠正时，据说可以帮助学习者改变他或她对规则的有意识的心理表征或改变规则应用的环境。（参见第二章假设（1）的讨论。）

因此，我们可以将“输出方法”与输入方法进行比较

晋升。我们能否主要通过鼓励生产、很少或没有输入并纠正所有错误来教授语言？这样的技巧，除了让人抓狂之外，完全依赖于学生学习语法的能力。

这并不是说纠错完全没有用，学习没有价值。学习可以发挥作用，纠错在某些情况下可能有用。我们稍后再回到“学以致用”的问题。

到目前为止，读者已经看到了足够多的“稍后再讨论这个主题”的承诺，现在是时候转向本章的主要部分了，即第二语言习得的最佳输入的特征的描述，希望本文介绍的承诺已做出的将被保留。

D. 获取最优输入的特征 #

我将在本节中尝试提出一组旨在潜意识语言习得的活动或材料应满足的要求。这组特征做出的（可测试的）预测是，完全符合这些特征的活动将鼓励以尽可能快的速度进行获取。不适合其中任何一个的活动可能会导致零获取或很少获取。（后者，“非常少”，更有可能。“语言习得装置”可能非常强大，即使在成年人中，任何接触语言的结果都可能会发生一些最小的习得。）

下面描述的特征没有“加权”。没有试图声称其中一个比另一个更重要，尽管可能应该做出这样的声明。我将把这个留给未来的改进。此外，这里并没有试图通过经验证据来“支持”这些结论。它们源自第二语言习得理论，即第二章中提出的假设。这些假设得到了经验证据的支持。换句话说，我们在这里只关注理论的含义。这并不意味着这些特征不能被视为预测并进一步测试；事实上，正如我在第一章中讨论的那样，它们应该得到应用语言学研究以及教师和学生直觉的证实。

我们分别讨论每个特征，展示什么预测

每个特征都与方法、材料和非正式输入的不同方面有关。在这些描述之后，我将尝试指出一些新的可能性，并强调一些被忽视的传统输入来源的重要性（第五章）。

1.最佳输入是可理解的 #

这显然是最重要的输入特性。这相当于声称，当收购方不理解该消息时，就不会发生收购。换句话说，难以理解的输入或“噪音”不会有帮助。

将可理解性作为基本且必要（但不是充分）的要求使得一些预测看起来似乎是正确的。它解释了为什么一个人实际上不可能仅仅通过听广播来获得第二语言或外语，除非获得者会说一种非常密切相关的语言。例如，只会说英语的人在广播中听到波兰语时，不会学到任何东西，因为输入的只是“噪音”。 3

这一要求也解释了教育电视节目在教授外语方面的明显失败。输入根本无法理解。我自己的孩子们多年来忠实地观看了《Ville Allegre》等节目，并学到了和我一样多的东西：他们可以用西班牙语从一数到十，并认识一些单词，如casa和mesa 。可理解性要求预测，一般来说，电视作为语言教师会比广播更成功，但即使是电视在开始阶段也不够。 Ervin-Tripp (1973) 指出，聋哑父母的听力正常的孩子不会从电视或广播中习得语言，这一观察结果与要求 .4 一致。

这一特征也解释了为什么孩子有时无法掌握家庭语言。我觉得我自己的例子就很典型。多年来，我的父母在家里都说意第绪语，偶尔互相说（诉说秘密），也经常对我的祖父母说。然而，除了一些短语和惯例之外，我和姐姐没能学会意第绪语。另一方面，在许多家庭中，孩子们在成长过程中确实讲着家庭语言和社区语言。似乎至关重要的是家庭语言是否

是针对儿童的，换句话说，是否试图使语言易于理解。我们通过窃听听到的内容是无法理解的。它涉及的主题不易识别，而且往往超出我们的经验范围。意第绪语中针对我们的语言会被简化，并且与我们更相关，因此更容易理解。

可理解性要求的另一个预测是“只是说话”或“自由对话”不是语言教学。换句话说，仅仅作为一种语言的母语者本身并不具备成为该语言教师的资格。自觉而广泛的语法知识也不能使一个人成为一名语言教师。相反，好老师的定义特征是能够使非母语人士能够理解输入的内容，无论他或她的目标语言能力水平如何。这自然引出了另一个话题，即教师如何使输入内容易于理解。

(一)如何帮助理解

如果我们正确地将可理解性作为习得最佳输入的关键要求，那么如何帮助理解的问题就是第二语言教学的一个非常核心的问题。事实上，理解性要求表明，*第二语言教师的主要职能是帮助输入内容变得可理解，*为成人做“外部世界”不能或不会做的事情。

教师帮助理解的方式基本上有两种：语言的和非语言的。研究表明，演讲者在语言上做了很多事情，以使能力较差的演讲者更容易理解他们的演讲。 Hatch (1979) 总结了简化输入的语言方面，这似乎可以促进理解。这些特征包括：

（1）速度更慢，清晰度更清晰，有助于收单机构更容易识别词的边界，并留出更多的处理时间；（2）多使用高频词汇，少使用俚语、习语；

(3) 句法简化，句子较短。

这些特征和其他特征对于不同类型的简单代码来说似乎或多或少是常见的，例如看护者语音、外国人语音和教师语音（另见Krashen ，1980），并且显然有助于使输入语言更易于理解。有大量的经验证据表明，这些代码比母语者-母语者的语言明显“简单”，并且，正如第二章中提到的，有证据表明习得者的语言水平与输入语言的复杂性之间存在某种相关性：更先进的收购方往往会获得更复杂的输入。

这是否意味着教师在与学生交谈时应该有意识地尽量简化言语？他们是否应该考虑放慢速度、使用更常见的词汇、使用更短的句子、更少复杂的语法和更少的嵌入等等？有意识地参考这些“规则”有时可能会有所帮助，但当我们专注于试图让自己被理解时，我们似乎会自动做出这些调整。罗杰·布朗（Roger Brown）在评论第一语言习得中看护者言语的研究时得出了类似的结论。他向那些想知道如何用最短的时间“教”孩子语言的家长提出以下建议：

相信你的孩子能理解的比他或她能说的更多，并且最重要的是寻求沟通……没有一套关于如何与孩子交谈的规则甚至可以接近你无意识地知道的事情。如果你专注于沟通，其他一切都会水到渠成。（布朗，1977 年，第 26 页。）

正如我在多处所论证的那样（ Krashen ，1980，1981），同样的情况也可能适用于语言老师。如果我们注重理解和沟通，我们就能满足最佳输入的句法要求。

虽然我们让教师不再有意识地控制演讲语法的责任，但其他责任变得更加重要。一是确保输入确实是可以理解的。除了强调和强调其重要性之外，我对理解性检查的文献没有什么惊人的补充。理解检查的范围可以从简单地询问“你明白吗？”开始。有时，通过学生的言语和非言语反应来监控理解情况。

教师的另一个主要任务是提供鼓励理解的非语言手段。在我看来，为入门课程提供现实和图片形式的语言外支持并不是多余的，而是教师鼓励语言习得的工具中非常重要的一部分。早期第二语言教学中物体和图片的使用与看护者在鼓励第一语言习得时使用“此时此地”相对应，因为它们都有助于习得者理解包含“稍微超出”他们的结构的消息。

好的老师还会利用学生的世界知识，通过讨论学生熟悉的话题来帮助理解。当然，讨论或阅读完全未知的主题会使信息更难理解。然而，让输入过于“熟悉”是有危险的。如果该消息完全为人所知，则该消息将不会引起兴趣，并且学生可能不会参加。我们希望学生专注于信息，并且必须有一些信息，一些学生真正想听到或读到的信息。这一要求也许是最难满足的一个，我们将在下面讨论特征 II 时对此进行更多讨论。 5

正如刚才所指出的，理解是语言习得的必要条件，但还不是充分条件。很可能理解输入语言，但无法习得。这可以通过几种不同的方式发生：首先，输入很可能根本不包含i + 1 ，它不包含“有点超出”学生的结构。其次，在许多情况下，我们在理解时并不使用语法——我们通常可以通过词汇或词汇信息加上语言外信息的组合来获取消息。最后，“情感过滤器”可以是“向上”，这可以导致获取者理解输入，甚至是具有i + 1的输入，但不利用它来进一步获取。

2.最佳输入是有趣的和/或相关的 #

最佳输入使获取者将注意力集中在消息上，而不是形式上。更进一步，最好的输入是如此有趣和相关，以至于收单方甚至可能“忘记”该消息是用外语编码的。

创建满足这一特征的材料并提供输入似乎是一项简单而明显的任务，但我的观点是，实际上，这一要求并不容易满足，专业人士也没有认为它是显而易见的。向一群目标、兴趣和背景与老师不同、彼此不同的人介绍和讨论感兴趣的话题是非常困难*的。*我还声称，相关性和兴趣尚未被广泛视为输入的要求，因为许多材料未能满足这一要求。

很容易想出一些输入的例子，这些例子虽然可以理解，但普遍被认为是无趣且无关紧要的。最明显的例子是模式练习和大多数对话类型的练习。实验证据表明，在模式练习的前几次重复之后，学生很少或根本不注意意义（Lee、McCune 和 Patton，1970），同样的结果很可能适用于死记硬背的对话。出于类似的原因，语法练习也无法作为习得的输入。当然，这些练习的目标不是“习得”，我们将有机会检查这些输入类型是否满足第二语言程序中的其他需求。然而，他们却惨淡地未能满足这一要求。

不太明显的是“有意义的演习”未能成为采购的最佳输入。 “有意义的训练”与“机械训练”的区别在于，前者要求涉及真正的意义（ Paulston ，1972）。然而，由于有意义的练习旨在提供特定语法结构的练习，因此很难建立真正相关或有趣的信息的交换，例如：

他早上几点起床？

他们早上几点起床？

充其量，语言班的成员对此类信息只有轻微的兴趣。我认为，对于教师来说，将真正有趣或相关的信息嵌入到日常有意义的练习中是一项不可能完成的任务。

其他一些相当普遍但未达到真正相关性的输入类型是大多数外语学生在入门课程中完成的阅读作业。一般来说，这些选择与学生在业余时间用母语进行的阅读几乎没有相似之处。

在读者觉得我过于挑剔和不公平之前，我必须说，在我看来，在高中或大学提供的标准美国外语课程中，兴趣相关性要求几乎不可能满足，尤其是当这样的情况时。课程被视为一项要求。在 ESL 情况下更容易满足，因为人们明显需要该语言。例如，在主要由移民组成的班级中，输入通常包含大量对学生“在外面”生存有用的信息。为外国学生开设的大学 ESL 课程通常包括学习技巧、学术英语、大学生活介绍，甚至有用的学术技能。 6 ESL 教师经常以正式或非正式的身份担任朋友和顾问，因此提供大量真正相关的意见。 7 8

3.最佳输入未按语法顺序排列 #

输入中是否包含i + *1 。*输入假设的第（3）部分声称，当输入可理解时，当意义成功协商时，在大多数情况下， i + 1将自动出现。 9

这一要求可以用较弱的形式来表述。 (3)可以改写如下：

无需刻意包含i + 1 ，因为它会自然发生*。*可能需要使用强形式：最好不要尝试包含*i* + *1*反对故意尝试进行语法排序的论点已在第二章中简要给出，并将在此处进行扩展。

如果我们排序，并且每节课或一组课都集中在一个结构上，则假设班级中的每个人都有相同的i + 1 ，即每个人都处于第二语言的相同发展阶段。由于习得率存在个体差异（由于情感过滤器的强度和获得的可理解输入的数量），因此任何班级的所有学生都处于同一阶段的可能性极小。据假设，无序但自然的输入将包含丰富多样的结构——如果它是可理解的，那么每个人都会有i + 1

只要有足够的输入（我们回到下面的数量问题）。

当我们尝试呈现“微调”序列时，我们通常会呈现每个结构或规则一次。（有“回顾”课程，也有回收的尝试，但回顾通常不会贯穿整个活动序列——其目标通常是“提醒”并为据称已经存在的规则提供一些额外的实践“内化”。 10 ) 第一次违反规则的学生会怎样？传统的回顾，旨在提醒，往往没有帮助。在传统的外语学习中，就像在美国所做的那样，学生甚至可能要等到明年，规则才会再次出台。无序的交流输入包含内置评论。如果我们今天错过了进行时，我们不必担心，它将再次成为输入的一部分……一次又一次。因此，可理解的输入保证了我们自然的审查和回收，前提是如上所述，有足够的输入。

有些读者可能觉得我是在陷害、攻击稻草人。可以说，一些基于语法的课程尽管有步调一致的结构方向，但也确实提供了i + 1的输入。虽然可能存在“当日结构”，但并非每个话语都包含目标结构。例如，如果课程的重点是进行时态标记，则课堂输入和阅读中也会使用其他时态。

情况似乎确实如此，但这种方法确实存在一个问题。如果只注重语法，沟通总是会受到影响，真正有趣的输入总是会减少。教师的思想和教材作者的思想都集中在“情境化”特定结构上，而不是交流思想上。

正如我的同事史蒂文·斯特恩菲尔德向我指出的那样，这里提出的内容与“情境化”有着根本的不同。语境化涉及为语法规则或词汇项的呈现创造一个*现实的语境。*教师心目中的目标是学习或掌握规则或单词。这里提出的是，在教师和学生的心目中，目标就是想法、信息。

这种反对意见可以概括如下：

基于语法的教学大纲的导向降低了可理解输入的质量并扭曲了交际焦点。教师将关注他们如何说话，阅读选择将旨在包括x个结构y的例子以及一定的词汇样本，确保语言枯燥乏味。
还有一个问题是语法序列试图猜测习得的顺序。几年前，我建议（ Krashen 等人。 ，1975）认为自然秩序假说的一个应用是遵循自然秩序构建“自然教学大纲”。我的立场改变了。正如法斯曼（Fathman，1979）所指出的，自然秩序假说的实际意义可能在于它告诉我们语言习得的基本过程。现在在我看来，我们不应该试图按照类似于第二章表 2 给出的顺序（或根据任何其他语法顺序）进行教学。

据称，可理解的输入将自动遵循自然顺序，只要我将提供+1（以及许多其他结构）。

现在，我们总结了自然输入（健康食品的均衡饮食）相对于固定语法教学大纲（单一甚至多种维生素疗法）的优势。 11

(a ) 违反语法大纲的案例

__________________________________________________________________语法教学大纲（有意的交际输入（ i + 1包括尝试提供i + 1 ）自然地，给出足够的输入）

_________________________________________________________________________

并非所有学生都在 1。将为所有学生提供i + 1

同一个阶段。对于许多学生来说，最终一天的学生结构可能不是i + 1 。

每个结构仅呈现 2 个。自然而广泛的审查。一次。（有关“审查”的讨论，请参阅文本。）
3. 语法焦点可能会妨碍学生真实、自然交流的有意识焦点。而老师则是思想的交流。
假设我们知道 4 的顺序。不假设我们知道获取的顺序。收购。

_________________________________________________________________________

4.最佳输入量必须充足 #

由于缺乏数据，很难说要达到特定的第二语言习得熟练程度需要多少可理解/低过滤输入。然而，我们现在已经足够了解，可以有信心地说，该行业严重低估了在第二语言习得中达到中等或“中等”熟练程度所需的可理解输入的数量。

关于数量的理论论证源自前面的讨论。我假设如果满足两个条件，自然交际输入可以为所有学生提供i + 1 ；

输入没有受到人为限制（话语类型范围有限）
供应量充足。

显然，五分钟的演讲或单段阅读几乎没有机会包含给定学生的i + 1 。我建议，与其更仔细地针对学生的需求，也不是“过度个性化”教学，增加可理解输入的数量要容易得多。同样，如果有足够的，将提供i + 1 ，并且将一遍又一遍地提供。

如上所述，我们没有足够的数据来自信地说明达到给定阶段需要多少输入。然而，文献确实为我们提供了足够的证据来陈述一些初步假设。下面，我们简要研究一下文献中关于达到最初的“准备说话”阶段和更高级水平的含义。

(a ) 初始准备发言的数量要求

需要多少投入才能结束“沉默期”？需要多少输入才能使第二语言习得者能够利用习得的能力产生话语？

阿舍尔在“全面身体反应”教学方面的工作，这种方法要求学生服从第二语言给出的命令，通常带有“全面身体反应”（例如站起来），这让我们了解了初始说话需要多少输入准备状态。

正如我们将在第五章中看到的，全面身体反应的主要优点可能是它提供集中的可理解输入的能力。 Asher 在几篇论文（第五章中进行了评论）中指出，TPR 学生通常在经过大约 10 个小时的“全面身体反应”输入后就可以开始用目标语言进行创作。 12

非正式语言习得研究呈现出乍一看似乎不同的景象。儿童非正式第二语言习得中的“沉默期”可能会持续长达六个月！在此期间，除了例行公事和一些模式之外，孩子可能很少会使用第二语言。与亚瑟观察到的十个小时就足够相比，“自然”沉默期更长可能是因为孩子在自然环境中接受的大量输入可能是不可理解的。正如本章前面所述，“正式教学”的主要优点可能是它有可能在早期阶段提供可理解的输入，使学习者能够开始利用自然环境。儿童非正式第二语言习得过程中长时间的沉默期可能进一步证明非正式环境在早期阶段效率低下。 13

(b ) 较高熟练程度的数量要求

我们对达到更高水平的能力所需的低过滤/可理解输入的数量知之甚少。我们可以从美国外交学院的图表中得到一些想法，该图表估算了在不同外语中达到 FSI 2+ 等级所需的课程时间（2+ 的定义是“最低专业能力和工作专业能力之间的中间水平”） ”，Diller，1978，第 100 页）适用于以英语为母语的成人。根据外交学院的估计（转载于 Diller，1978 年），德语、法语和意大利语等欧洲语言需要大约 720 小时的课堂时间才能让“普通”学生达到 2+ 水平，而更多“异国”语言（如阿拉伯语、韩语和中文）需要 1950 小时的上课时间。 14

然而，这些数字可能代表上限。它们基于“课堂时间”，如果采用传统方法，可能不需要最佳输入。换句话说，我们可以做得更好。

“投入多少？”仍然是一个实证问题，一个可能可以通过研究得到充分回答的问题。更准确地说，我们想知道：“学生需要多少低过滤/可理解的输入才能获得足够的第二语言能力，以便他们能够利用非正式环境继续提高？”尽管我们目前缺乏数据，但我现在清楚的是，我们没有使用足够的可用教学时间来提供可理解的输入，并且如果我们更加注重输入。

在结束本节之前，我应该指出，我的建议并不新鲜：与Newmark (1971) 一样，我建议广泛精读辩论中的“广泛”方面是正确的，即学生从阅读中获益更多理解意义和阅读大量材料，比纽马克所说的对困难段落进行“密码分析解码”，学生从参与对话中获得更多，很多对话，而不是集中的听力理解练习。

现在我们讨论程序应该包含的另外两个功能，如果它们是为了鼓励语言习得的话。

E. 鼓励收购的其他特征 #

1.学生不应处于防守状态 #

“防守”一词出自史蒂维克著名的书《*记忆、意义和方法》。*对我来说，这意味着方法和材料不应该成为对学生能力或先前经验的测试，不应该仅仅揭示弱点，而应该帮助学生获得更多知识。

更一般地说，我们谈论的是保持情感过滤器“低”，确保学生对输入持开放态度。可能的情况是，如果我们使用的程序对于输入假设是“正确的”，并且满足最优输入的所有其他特征，那么所产生的输入类型以及不断发展的课堂程序将满足这一要求：好并有助于保持过滤器较低。在本节中，我将尝试概述一些执行此操作的一般程序和实践。

首先，我很抱歉在这个问题上喋喋不休，如果我们专注于提供可理解的输入，重点是消息而不是形式，这本身就会导致低过滤。如果所讨论的主题非常有趣，并且易于理解，那么通常与语言课相关的大部分“压力”就会“消失”，焦虑就会降低，并且习得就会产生。正如前面提到的，我认为一个理想的目标是学生在某种意义上“忘记”该消息实际上是用另一种语言编码的。

其次，在学生“准备好”之前，我们将能够通过不坚持过早制作来保持过滤器的低水平。语言教师（和学生）将第二语言习得的进展与口语流利程度联系起来（“你会说法语吗？”），其逻辑结果是我们希望我们的学生从一开始就说话。我个人的观点是，在学生通过可理解的输入建立起足够的能力之前，强制早期产出可能是语言课上最令人焦虑的事情！虽然有些学生可能想尽快开口说话，但另一些学生可能会感到不太安全，直到他们积累了更多的能力。换句话说，静默期的长度是可变的（见注12）；亚瑟的十小时估计可能是“平均”，但这并不是一成不变的。一个安全的程序就是不要强迫学生说话，让学生决定何时开始说话。

与演讲准备工作密切相关的是错误和纠错问题。第二语言习得研究清楚地告诉我们，错误是不可避免的，而且在早期阶段错误会很多。为了给读者一个估计，在我们在皇后学院进行的一项实验中，我们发现ESL学生在我们的扩展课程分班考试中所写的作文中大约每五个单词就有一个错误（ Krashen） 等人。 ，1978）。成绩好的学生平均每十个单词就有一个错误，最差的学生平均每两个单词就有一个错误！提高过滤器的一个可靠方法是尝试纠正错误，尤其是在开始阶段，尤其是在口语中！不幸的是，纠错是该行业对错误的典型反应，在我看来，这是一个严重的错误。有几个原因可以解释为什么这是一个错误。我们在这里关注可能是纠错中最严重的缺陷，即情感过滤器的影响。

纠错具有立竿见影的效果，使学生处于防御状态。它鼓励学生采取一种策略，尽量避免错误，避免困难的结构，少关注意义，多关注形式。它可能会扰乱交流的整个交流焦点。在我经常用来说明输入假设如何应用于课堂教学的演示中，我深刻地体会到了这一点。在我借用史蒂文·斯特恩菲尔德的演示中，我告诉观众我将给他们上两门外语课（我通常使用德语）。对于第一节课，我只是开始说话，说“我现在要给你上德语课，但首先让我告诉你一些关于德语的事情，等等。”这完全是用德语完成的，对于那些从未接触过德语的观众来说几乎完全无法理解。第二课是这样的：

这是我的鞋。（指着鞋子）

这是我的手。（指手）

这是我的头。（指着头）

这是一个头。（在板上画图）

这里有两只眼睛。（画眼睛，举起两根手指）

这里有一张嘴。（画在嘴里）

这是一支香烟。（吸一口烟）

你有烟给我吗？（走到班员面前，做出抽烟的动作，指着自己。 ）

第二课的要点是，虽然它可能不是很有趣，但由于简单的语言、额外的语言支持等，它还是很容易理解的。还有尝试通过画一个有趣的头来降低过滤器并要了一支烟。在本简短课程之后的讨论中，我解释了这些事情，并声称如果在一段时间内提供此类输入，语音就会自行出现。我们感兴趣的是观众的反应：这是一种如释重负的感觉。讲座结束后，有几个人走过来对我说：“当你说要给我们上语言课时，我非常紧张。我担心你会打电话给我，我就不得不说些什么。” ，我就会犯错误。”这告诉我，即使是专业的语言教师，语言课程也会引起恐惧，这也是原因之一

是我们对早说话的坚持和对错误的态度。为什么要让学生承受连我们自己都感到不愉快的程序呢？

关于纠错的话题还有很多话要说；它有一些优点，也有一些缺点，我们稍后在讨论课堂上的有意识学习时会讨论这些。这里需要说的是，纠错并不是提高第二语言表现的基本机制；它不是提高第二语言表现的基本机制。相反，根据该理论，我们通过可理解的输入来获取信息。由于过度使用纠正会对习得产生负面影响，而且纠错对语言习得没有直接好处（见第二章，假设一的讨论），安全的做法就是在交际型活动中完全消除纠错，特雷尔自然疗法中使用的一种方法取得了巨大成功。无需纠错，进步就会到来，甚至可能来得更快，因为输入将“进入”，过滤器将降低，学生将摆脱防御。

2.提供工具帮助学生获得更多投入 #

我们的责任超越了语言课堂。 15事实上，正如我之前所说，我们的任务是为学生提供他们需要的工具，让他们在没有我们的情况下继续进步。我们需要提供足够的输入，以便他们能够获得开始利用非正式环境（外部世界）所需的语言能力。换句话说，他们需要对第二语言有足够的了解，以便能够理解非课堂语言的重要部分。然而，到目前为止，培养他们的语言能力还不够。

即使我们确实成功地将学生带到这个阶段，他们在使用外部语言时也会遇到问题。他们仍然无法理解他们听到的大部分输入，即使它被修改了。他们会发现自己无言以对，并且会在各个层面上犯错误。如果我们只专注于提供纯粹“语言”能力的输入，我们就会让学生避免与母语人士接触，因为担心他们听不懂对他们所说的内容，并且当他们从事英语学习时会遇到真正的问题。谈话，包括寻找词语时痛苦的沉默、由于误解而造成的困惑和尴尬等。

我想这就是美国外语教学的典型情况。经过两年的指导，愿意与所学语言的使用者进行对话的学生是很少见的！这个问题的解决方案是为我们的学生提供克服这些困难所需的工具，使他们能够进行对话。通过为他们提供管理对话的方法，我们可以允许他们参与对话，尽管他们有不足之处，从而帮助他们继续改进。我们可以让他们做好准备，因为他们肯定无法找到正确的单词，他们不会理解所有内容，并且我们可以帮助确保他们继续获得可理解的输入。

学生需要哪些工具来管理对话，从而继续在课堂外获得输入？换句话说，我们怎样才能帮助我们的学生在能力不完美的情况下进行交谈呢？

Scarcella （即将发表）指出，会话能力至少可以通过两种方式帮助获取者获得更易于理解的输入：帮助控制输入数量的设备，以及帮助控制质量的设备*。*前者有助于获取者获得更多输入，后者有助于使输入易于理解

包含在数量类别下的会话能力的组成部分包括开始会话的方式（问候）和保持会话继续的方式（例如礼貌公式）。斯卡塞拉的实验对象米格尔，一位 21 岁的人，以英语为第二语言，尽管“语言”能力有限，但非常擅长这些会话能力工具，如以下简短摘录所示：

米格尔：嗨！你好吗？

NS ：好的。

米格尔：有什么新鲜事吗？

NS ：不多。今天进行了测试。

米盖尔：哦，那太糟糕了。什么测试？

米格尔通过使用一些精心挑选的例程，能够发起并维持对话。然而，像米格尔这样的第二语言表演者并不常见，因为研究表明，第二语言习得者在会话能力方面往往存在令人惊讶且严重的差距（见上图）。

有多种技术可用于使输入更容易理解，并控制输入的质量。也许最明显的就是简单地向母语人士寻求帮助，“让母语人士解释对话的部分内容……通过使用话语设备”（ Scarcella ，第 5 页）。这些设备的范围包括通过重复来关注单个问题单词

它，如

NS ：萨尔瓦多·达利还出版了一本烹饪书，因为他是一位伟大的烹饪专家。

米格尔：（一脸困惑）：食谱？

NS ：（拿起一本食谱）：来自马克西姆之类的地方的食谱。（ Scarcella ，第 5 页）诸如“什么？”或“我不明白”之类的话语。

斯卡塞拉还指出，通过使用“反向通道提示”可以提高输入质量，这些提示可以为母语人士提供证据，表明对话伙伴确实在关注对话。这些包括诸如“嗯”、“是的”等言语暗示，以及诸如在适当时间点头和目光注视行为等非言语暗示。

最后，还有一些对话策略可以避免难以理解的输入，包括将主题更改为更容易理解或更熟悉的内容的方法。 Scarcella 的主题 Miguel 在这方面非常擅长，如下所示：

NS ：……我也喜欢古典音乐——贝多芬、舒伯特——你知道那种东西。米盖尔：你弹钢琴吗？

乔：是的。

米格尔：我也是。

F.“教学”会话能力 #

了解会话能力的组成部分是一回事。培养学生的会话能力是另一回事。这里需要问的问题是会话能力是习得的还是获得的。

我认为，有很好的论据来反对所有会话能力都是可以学习的假设（另见Scarcella中的讨论，

即将推出）。首先，它太复杂了。正如斯卡塞拉指出的：

“大多数话语规则和策略都非常复杂，其特点是词汇、发音和韵律特征，非语言交流的特征，也许在较小程度上还有句法特征。此外，所有这些特征都可能根据社会的不同而变化。例如，有些问候语在某些情况下是合适的，但在其他情况下则不然。有时会大声喊叫，有时会说得很生硬。在任何特定情况下，合适的问候语取决于多种因素。这些因素包括：问候、一天中的时间、地点和互动、在场的其他人以及预期的互动类型（愉快、轻蔑等）”（第 10 页）。

其次，即使学生设法学习了一些会话能力规则，他们也不会总是在需要时可用：在没有监视器的情况下。

最有可能的是，必须获得会话能力的非普遍性方面。最初的假设是，它们的获取方式与语法相同，通过可理解的输入，并且本章提出的要求也需要满足才能获取会话能力，考虑到时间和话语的限制，这是一项非常困难的任务。教室。

然而，可以直接教授一小部分会话管理工具，无论是作为规则还是作为记忆的例程，只要它们易于学习（请参阅后面的学习部分）。其中包括开始对话的例程、一些暂停过滤器以及寻求帮助的表达方式（ Scarcella ，第 11 页）。此外，近年来还推出了许多课堂内和课外活动来鼓励会话能力。

我在本节中的主要观点是，会话能力为学生提供了管理会话所需的工具，因此是教学的重要组成部分，因为它有助于确保语言习得在课堂外以及教学计划结束后进行。我们的责任并不随着学期的结束而结束：事实上，在我看来，语言教学的目的是为学生提供他们所需要的东西，以便他们在没有我们的情况下也能取得进步。

笔记 #

正如第二章所详述的，语音产生可以来自三个不同来源中的任何一个。首先，我们可以利用我们获得的能力，如第二章中的生产监控模型所示。根据投入假设，这种生产需要一些时间来发展。另一种方法是通过记忆的模式和例程（参见Krashen和Scarcella ，1978）。第三种方法是广泛使用第一语言结构，如第二章所述。后两种言语产生方法是“无能力表演”的方法（借用R. Clark的术语）。第二语言表演者可以使用这些方法非常快速地“学会说话”，并且他们受到某些技巧的明确鼓励。然而，它们的模式受到严格限制。（参见第二章中的讨论， Krashen和Scarcella ，1978 年，以及Krashen 1981 年。）
这就提出了一个有趣的问题：参与对话对于真正成功的第二语言习得是否*实际上是必要的。*可能是这样。除了作为获取可理解输入的有效手段之外，对话还提供了一些其他真正的优势，随着我们继续讨论本章，这些优势将变得更加清晰。斯卡塞拉（即将发表）指出，“沟通能力”的许多方面可能无法仅通过观察和输入来获得（见本章后面的讨论）。此外，斯卡塞拉指出，真正的对话需要“高度的个人参与”，即斯特维克（Stevick，1976 ）所说的“深度”和较低的情感过滤器。
在对科幻小说文献的评论中，哈奇（Hatch，1976）指出了几个例子，在这些例子中，作者假设可以通过收听无线电广播来获得人类语言。然而，即使是这些作者似乎也明白，通过聆听难以理解的输入来获取语言是只有某些拥有不同且明显优越的“语言获取设备”的外星人才拥有的能力。
有一些轶事表明人们通过电视学会了第二语言。例如，拉森-弗里曼（Larsen-Freeman，1979）引用了一个讲德语的人通过电视学习荷兰语的例子。这一点也不奇怪，因为荷兰语的输入对于使用这种密切相关的语言的人来说是可以理解的。请注意，我并不是说从电视中获取语言是*不可能的。*我只是说，可理解的输入对于习得是必要的，而电视为初学者提供的可理解的输入很少。中级学生可能会从电视甚至广播中受益匪浅。
教师帮助学生理解包含“超出”他们的结构的信息的另一种方法是强调词汇。 Evelyn Hatch 和我都提出了近年来增加词汇量的论点（Hatch，1978a； Krashen ，1981），我认为我们的论点是相似的。虽然词汇知识可能不足以理解所有信息，但毫无疑问，词汇量的增加有助于学习者更多地理解所听到或读到的内容（参见 Ulijn 和Kempen ， 1976 ； Macha ，1979，关于词汇的作用）在阅读理解中）。因此，更多的词汇应该意味着更多的对输入的理解和更多的语法习得。这种“新观点”与之前的立场有很大不同。语言教师被告知要限制新词汇的引入，以重点关注语法。现在我们说词汇学习实际上有助于语法的习得。

然而，我并不清楚这一立场的实际影响。我们是否应该单独教授词汇以增加可理解的输入量？

不幸的是，很少有研究直接探讨如何

词汇最好是习得的，最重要的是，保留的。教师之间存在一些共识，认为词汇应该在上下文中教授，而不是通过死记硬背列表（参见Celce -Murcia 和Rosenzweig ，1979，了解几种技巧），但甚至可能出现这样的情况：词汇不应该直接教授根本！情况可能是这样的：如果我们提供足够多的可理解的输入，词汇的习得实际上就会水到渠成。

让我以非正式实验的形式重申这一建议：给定十分钟的学习时间（等公共汽车等），对于有兴趣长期保留词汇的语言习得者来说，哪种活动更有用？

使用闪存卡或一些等效技术死记硬背列表。
回顾一个仔细包含“新词”的故事（情境化）。
出于乐趣而阅读，仅尝试理解信息，仅当新单词似乎对含义至关重要或获取者对其含义感到好奇时才查找新单词。

方法（3）依靠可理解的输入以足够的频率提供新词汇，并帮助习得者确定含义。在方法（3）中，没有有意识地关注词汇，只关注意义。预测（希望？）是真正重要的单词会自然地再次出现，并且它们的含义将通过上下文变得越来越明显。它并不排除学习者偶尔浏览一下字典或偶尔听听老师的定义可能会有所帮助的可能性。
例如，南加州大学的美国语言学院为外国学生提供打字课程以及英语作为第二语言的课程。
大学层面可能还有更多机会为第二语言习得者提供最佳输入，我们将在第五章中讨论。
对于一些监视器用户和语言学家来说，奇怪的是，明确的语法信息是有趣且相关的，因为这些获取者相信这将有助于他们的表现。在这种情况下，媒介就是消息。如果关于目标语言结构的课程用目标语言教授，并且学生是“分析”类型，那么这门课程就会成功。（参见Krashen 1980 和第五章中的评论。）
也有例外，即可理解输入的示例，其中i + 1可能不存在。这些包括话语有限的情况，以及在语言的许多工具性使用中，熟悉一些例程和模式可能足以成功沟通（例如与加油站服务员、职员等打交道）。
在我的解释中，“内化”似乎意味着获得首先学到的规则，其中学习被认为导致了随后的习得。根据第二章提出的第二语言习得理论，这种情况不会发生。我已经在几篇技术论文中讨论过这一点（ Krashen ，1977），并将在后面的部分中回顾这一点。
我想到的另一个类比是“霰弹枪”与单发子弹。前者击中目标的机会更大。
Varvel (1979) 描述了正式教学中持续相当长的沉默期（Silent Way 方法），这表明成人在语言课上的沉默期持续时间可能存在相当大的个体差异：

“有一位来自台湾的女士，几周后在课堂上仍然保持沉默。她从不说话，被叫到时也只会小声回答，只说要求的内容。然而，很明显，她是其中的一员。她是班上最专心的学生，对正在做的事情有清晰的了解，并且似乎很享受这堂课。她对学习内容和学习方式也抱有积极的态度。在任何时候，她都不会被迫积极参与。

“然后在学校第九周的一天，她坐在前排，整整一个小时都积极参与。从那时起，她继续以更有限的方式积极参与，有时帮助别人，也被别人帮助。 ..”（第 491 页）

虽然该学生的沉默可能还有其他原因，但这个例子表明应该尊重沉默期，并且有些学生比其他学生更晚做好演讲准备。
在给予相同数量的可理解输入的情况下，由于其他原因，孩子在第二语言习得中的沉默期可能会比成人的平均沉默期更长。我在这里建议的是，如果孩子听到的更多输入是可以理解的，那么孩子第二语言习得的沉默期就不会那么长。
请注意，如果我们假设自然环境中的获取者每天接收大约两个小时的可理解输入，则 720 小时相当于“国外”大约一年。这假设课堂时间=可理解的输入，这对于 FSI 图所基于的传统方法来说可能并不正确。然而，这符合非正式接受的想法，即出国一年将导致欧洲语言相当流利。
本节中包含的材料只是我从与 Steven Sternfeld 、Robin Scarcella和Batyia的讨论中学到的内容的总结。埃尔鲍姆。我不仅感谢他们提供的信息和智力刺激，还感谢他们的耐心。

第四章 #

语法的作用，或将语法放在其位置上

现在应该很明显，本书所采取的立场是，第二语言教学应侧重于鼓励习得，提供刺激所有正常人都拥有的潜意识语言习得潜力的输入。然而，这并不意味着没有意识学习的空间。有意识的学习确实有作用，但它不再是剧中的主角。本节的目的是讨论这个角色是什么，我们如何将有意识的学习或“语法”放在第二语言程序中的适当位置。

A. 学习不会成为习得 #

第二章试图阐明学习在第二语言表现的理论模型中做什么和不做什么。根据绩效监控模型，有意识的学习充当编辑者、监控者的角色，“纠正”所获得系统的输出中的错误，或者更确切地说，纠正执行者认为是错误的内容。这可能发生在说出或写下句子之前，也可能发生在之后。因此，对规则的有意识的了解并不影响我们的流利程度，也不会引发言语。

还需要说明的非常重要的一点是，学习不会“转化为”习得。我们首先学习新规则，最终通过实践掌握它的想法很普遍，并且对某些人来说似乎是直观上显而易见的。当我还是TESL的学生时，我第一次看到这个习得过程的模型，当时看起来非常明智。我想，这正是我自己学习语言的方式。我认为卡罗尔从当时新的“认知代码”学派的角度对语言学习如何进行的描述是深刻的见解：

“一旦学生对语言结构有了适当程度的认知控制，在有意义的情境中使用该语言的能力就会自动发展”（Carroll，1966，第 102 页）。

正如上一节注释10中提到的，这种将学习到的规则转化为习得规则的过程称为“内化”。

尽管我们感觉内化确实发生了，但该理论预测它不会发生，除非是以一种微不足道的方式。根据第二章中提出的理论，语言习得以一种方式发生，即当习得者理解包含习得者“应该”习得的结构（其“ i + 1 ”处的结构）的输入时。

不需要事先有意识地了解规则。（有意识的规则可能“帮助”语言习得的微不足道的意义是，如果表演者使用规则作为监视器，并始终将其应用到自己的输出中。由于我们了解自己的输出，因此表演者的可理解输入的一部分将包括具有这种结构的话语。当表演者“准备好”掌握这个已经学过的规则的那一天到来时，他自己的表演将有资格作为“ i + 1 ”处的可理解输入。换句话说，自我刺激！）

除了该理论没有直接预测学习需要先于习得这一事实之外，从观察第二语言表演者的角度来看，维持这一立场有很好的理由。

首先，我们经常看到习得是在从未发生过学习的情况下发生的。有许多表演者可以用第二语言使用复杂的结构，但他们没有意识到并且从未了解过规则。第二语言习得文献中有几个案例说明了这一现象，我认为这是很常见的。

伊芙琳·哈奇 (Evelyn Hatch) 的学生辛迪·斯塔福德 (Cindy Stafford) 和金杰·科维特 (Ginger Covitt)采访了一位这样的第二语言表演者“V”，他是加州大学洛杉矶分校 (UCLA) 的 ESL 学生，他在英语方面表现出了相当的能力，但他承认，他能有意识地控制很少（如果有的话）的规则。。这

以下交流来自对“V”的采访，采访发生在其中一位作者正在审查他的作文错误时（来自 Stafford 和Covitt ，1978；也被Krashen引用，1978）：

面试官：（当你写作文时）……你会想到语法规则吗？你认为“我应该在这里使用现在时还是现在进行时会更好…… ”

V ：“我不参考书本之类的东西，你知道。我只是参考这个，呃，我的判断，以及……感觉我写的是对还是错。因为我真的不知道知道…什么、在哪里、到底如何…语法规则是如何运作的。

在随后的采访中，一位调查员问道：

面试官：你认为语法规则有用吗？

五：有用吗？是的。当你想写作时，它们非常有用。

采访者：但是你写的时候不会用到它们。

V ：是的，我知道。我不使用它们…我不知道如何使用它们。

意识语法“使用不足”的另一个很好的例子是洪（Hung），由科恩和罗宾斯（Cohen and Robbins，1976）研究，他指出：

“我从来没有教过任何语法。我想我只是从来没有把规则学得那么好。我知道每次我说的都是相当正确的，所以我从不考虑语法。我只是写下我觉得喜欢的东西。每次我写一些东西我只是停止思考。我不知道该应用哪一条（规则）”（第 59 页）。

不仅洪先生所说的内容具有启发性，而且他说话的*方式也具有启发性。*这段话肯定有错误，但也有对相当复杂的语法的控制和真正的自我表达能力。（当然，并非所有使用不足的人都会成功；例如，参见舒曼在《舒曼》（1978a）中对阿尔贝托的描述。）如果必须首先考虑有意识的规则，那么我们如何解释 V、Hung 等案例？（有关其他案例历史，请参见Krashen ，1978 年；Stafford 和Covitt ，1978 年； Kounin和Krashen 1978 年。）除非所有此类案例都可以被证明是使用第一语言或例程和模式的实例，否则此类语言的存在案例表明，先前的有意识学习对于语言习得来说并不是必要的。

其次，我们还看到学习似乎永远不会成为习得。许多优秀的 ESL 表演者虽然掌握了大量英语，但也知道许多有意识的规则。然而，他们在语言上相当简单的规则上犯了他们认为是“粗心”的错误。当表演者已经学会了规则但尚未掌握它时，就会发生这种情况。这种情况通常发生在晚习得的项目上，例如英语中规则动词的第三人称单数结尾（“他每天都去上班。”）。特别有趣的是，这些表演者可能已经知道这个规则，并且已经练习了很多年。即使经过数千次正确的重复，并且对规则有透彻的理解，这些表演者仍然在某些项目上犯“粗心”的错误。在这些情况下，阻止学习“成为”获取的是这样一个事实：学习到的规则仍然超出了获取者的i + 1 。

一个很好地说明这种情况的案例是“P”（ Krashen和Pon ，1975）。 P 是一位优秀的 Monitor 用户（最佳用户，如第二章所述），是一位拥有语言学荣誉学士学位的成年人，他的书面英语看起来几乎像母语一样。然而，在随意的谈话中，P 偶尔会在她已经有意识地了解了二十年的“简单”规则上犯下“粗心”的错误。因此，即使是学识渊博、实践良好的规则也可能无法转化为习得。

对 P 问题的一个解释是，她在随意交谈中错过的项目是那些后来获得的项目，而她的获得虽然非常先进，但在句法和词法方面还没有完成最后几步。不过，她已经很好地掌握了这些规则，并且能够在她可以监控的情况下提供这些规则。

怀疑习得是否需要先前学习的第三个原因是，即使是最好的学习者也只能掌握语言规则的一小部分。正如前面所讨论的（假设 3，第二章），即使是专业语言学家也承认，即使是研究得最好的语言，他们的自觉知识也是不完美的，每期语言理论技术期刊都会报道新规则的发现。经过多年的分析，语言学家经常成功地描述许多第二语言表演者已经获得的东西。

我对这些现象的解释是，虽然学习通常可能先于习得，但事实并非如此，事实上甚至可能没有直接帮助。相反，我们沿着相当可预测的自然顺序获得，并且

当我们收到可理解的输入时就会发生这种情况。有时，我们在掌握某些规则之前就先学习了它们，这给我们一种错觉，认为学习实际上导致了习得。

专业的语言教师对语言结构着迷，并从掌握和使用有意识的规则中获得乐趣，甚至常常没有意识到无需事先有意识的学习就可以习得。这也是我未经检验的假设。前面描述的过程一度对我来说似乎是正确和合理的：一般意义上的语言学习是当一个人首先有意识地掌握一个规则，然后一次又一次地练习，直到“自动”为止时发生的。（这实际上是演绎学习；还有另一种可能性，即“归纳”学习；见下面的讨论。）语言学的伟大贡献是发现和描述规则，“应用语言学家”可以将这些规则传递给语言教师，语言教师反过来，可以向学生讲述它们。

当我在皇后学院的“高级”成人教育班教授英语作为第二语言时，一次经历帮助我改变了想法。作为团队的一员，我的责任是“结构”。由于我当时是皇后区英语语言学院的院长，我觉得有必要提供一系列令人印象深刻的课程，以证明我对这门学科的控制。因此，我选择专注于动词系统，并对所有时态进行了完整的调查。

本课程的第一课集中于现在进行时。我的目标是告诉我的学生，现在进行时具有三个含义：（1）当前的、正在进行的、即将完成的动作，（2）过去一段时间之前开始的动作，可能会也可能不会此刻正在进行，并将在将来的某个时候结束，以及（3）将来时。我使用熟悉的时间流程图来说明这一点

并通过显示诸如这样的句子

约翰正在拉小提琴。

存在三种歧义：

另一个房间传来的噪音是什么？（约翰正在拉小提琴。）
约翰今年夏天在做什么？（他正在为当地交响乐团拉小提琴。）
约翰明天要做什么？（他在才艺表演中拉小提琴。）

我的高级 ESL 学生中没有一个有意识地知道这条规则。事实上，很少有人这样做。我在给 ESL 教师的讲座中多次介绍过这个例子，我经常问那些有意识地“知道”渐进式是三种模棱两可规则的人举手。很少有人这样做，而那些确实知道的人通常刚刚在课堂上讲完。

非常有趣的是，相当多的学生有过“尤里卡”的经历。当我解释完规则后，他们会说：“是的……这三个方面是模棱两可的……怎么样？”，或者会做出类似的评论。我的解释是，这些学生已经下意识地习得了进行时及其三种含义，并且正在确认他们习得的正确性。换句话说，我成功地在已经存在习得的地方提供了学习。

关于这一现象，我想指出几点。首先，我的学生显然在没有学过这条规则的情况下就已经掌握了它。（可以说，他们曾经知道但已经忘记了，并且这种临时学习对于获得规则至关重要，或者至少是有用的。这是可能的，但不太可能，因为通常不会教授所有这三个功能。另一种不太可能的可能性是从第一语言迁移。那个学期我学生的大多数第一语言都没有进行时。）其次，那些学到了他们已经学到的东西的人认为他们从课堂上学到了很多东西。这种知识对于很多人（包括我）来说都是非常满意的。然而，它不是语言教学，尽管它有一定的价值。（我们将在本章后面回到这个主题，我将其称为“语言欣赏”。）

学习有时先于实时获取：一条规则

最终获得的可能曾经只是习得的。正如我在其他地方所坚持的那样（ Krashen ，1977），这种情况确实会发生，但绝不证明预先学习对于习得的必要性。仅仅因为事件A先于事件B并不能证明A引起了B。我们看到很多不学习而习得的例子，学习（即使是经过良好实践的非常好的学习）并没有成为习得，并且在学习之前获得了规则知识。

B. 语法的地位 #

“语法”这个术语我将用作有意识学习的同义词，它在第二语言教学计划中具有两种可能的作用。首先，它可以作为监视器使用，并带来一些好处。我们将在接下来的部分中更详细地讨论这种用法。语法的第二个用途是作为主题，或用于“语言欣赏”（有时称为“语言学”），我们稍后将讨论这个角色。这两个角色都不是必不可少的，也不是教学计划的核心部分，但两者都有其功能。

将讨论与Monitor使用语法教学相关的几个问题：何时可以使用规则，应该或可以学习哪些规则，Monitor使用的效果是什么，以及我们对Monitor效率的期望。

1. 显示器使用语法：使用显示器时

正如第二章（假设 3）所述，我们的教学目标之一是鼓励最佳的显示器使用。我们希望我们的学生在不妨碍交流的情况下利用有意识的规则来提高语法准确性。换句话说，最佳监控用户知道何时使用有意识的规则。

正如前面提到的，成功使用 Monitor 的必要条件之一就是*时间。*记住并应用有意识的规则需要真正的处理时间。我们不应该期望大多数学生在口头对话中成功地将有意识的规则应用到他们的输出中——显然，时间很少。那些试图在谈话中思考和利用有意识的规则的人会面临两个风险。首先，轮到他们发言时，他们往往会花太多时间，而且说话犹豫不决，通常很难听清。其他过度使用的

监控者为了避免这种情况，请在对话伙伴说话时计划他们的下一句话。他们的输出可能是准确的，但他们常常没有足够注意对方所说的话！

有些人比其他人更善于使用监控，并且实际上可能能够成功地“在线”使用相当数量的有意识规则。大多数人在随意交谈时试图进行监听时，都会冒着严重危及谈话成功的风险。（在自由对话中监控的成功使用还取决于其他因素——一是规则的难度或复杂性，我们将在下面讨论。第二是主题：我发现更容易关注我所讲内容的形式。当我谈论我非常熟悉并且之前讨论过的事情时用第二语言说，例如第二语言习得。）

监听器的使用场合是表演者有时间的时候，比如在写作和准备好的演讲中。如前所述，仅仅给表演者时间并不能确保他们会使用有意识的监视器；因此，第二章的条件2：表演者必须思考正确性或注重形式。如果有时间，并且专注于形式，有些人可以利用有意识的语法来发挥巨大的优势。对于第二语言表演者已经掌握了几乎所有第二语言语法但仍然存在一些差距的情况，有意识语法的使用可以填补许多未习得的项目。至少在书面上，这偶尔会产生类似本地语言的准确性。

我经常将上面讨论的“P”称为能够做到这一点的表演者。尽管她有口音，而且在自由言论中偶尔会出现词法错误，但 P 的写作（在课堂上完成）几乎完美无缺。我认识许多专业人士也以这种方式使用有意识的语法，语言学同事的说话略有缺陷，但他们的写作几乎没有错误。一些非常有趣的案例涉及语法专家、形式语言学专家和学者，他们当然有意识地知道他们在自由对话中违反的许多规则。我个人认识的两个案例，实际上都发表了严重依赖英语的语法理论论文，证明他们对英语句法的掌握很深透。然而，在不受监督的自由言论中，第三人称单数逐渐消失，所有格标记偶尔会被使用

以英文发表了他们目前的所有工作，并且没有咨询任何人来检查他们的论文是否有错误，这也没有必要。

我自己的经历或许对读者有所帮助。在撰写本文时，我的法语作为第二语言的水平为“中级”。（根据我的定义，这意味着，只要他做出一些补偿，我就可以与只会说法语的人轻松地交谈。我不能很好地窃听，并且在广播和电影方面遇到一些麻烦。另外，我的输出是相当流畅，但并非没有错误。）这个级别的许多人，包括我自己，都会在易于描述的规则上犯错误，但显然是相当晚才获得的。我注意到的这样一个规则是简单收缩规则：德+乐=杜。

我和我在南加州大学学习中级法语的同学偶尔会在自由对话中错过这一点。然而，当我写法语时，我每次都写对了。（当我有意识地使用法语语法知识时，我的准确性或难度顺序会发生变化。正确应用de + le = du规则会将此项从难度顺序中的较低位置提升到接近顶部的位置。这正是我试图做到的在第一章假设 3 中，在讨论受监控条件下自然顺序的扭曲时说。我与普通受试者的不同之处在于，我不需要离散点语法测试来将我的注意力集中在形式上。这本书的大多数读者可能是也像这样。）

这种行为是自然而正常的。在我看来，可悲的是，老师们期望在不受监控的情况下完美地表演这些简单但晚习得的项目。即使是相当有能力的第二语言使用者，例如 P，也会在对话中“错过”此类项目。然而，我们经常看到初学者，即几乎不能用目标语言交谈的学生，在所谓的“交际”练习中努力达成正确的主谓一致，担心老师的严厉纠正。造成这种折磨的原因首先是语言简单性和习得顺序之间的混淆——并不是说语言越简单的东西习得越早。一些非常“简单”的规则可能是最后才获得的。二、原因也是没有辨别

在获取和学习之间，未能意识到对某个项目的有意识的知识与表演者在不受监控的言语中使用它的能力没有关系。这种能力来自习得，而习得来自可理解的输入，而不是纠错。这种处理的结果充其量是过度使用监视器。最坏的情况是，它会导致建立如此强大的情感过滤器，以至于无法获取。

2.可以监控什么

监视器使用的条件三（第二章，假设 3）与讨论这一点相关。为了让表演者成功监控，他们必须知道他们所应用的规则。为了扩展第二章中提出的观点，让我尝试说明这一要求如何极大地限制了监视器的使用。让这个圆圈代表一种明确描述的语言（例如英语）的所有规则：

现在让我们考虑一下最优秀的语言学家“知道”或已经成功描述的所有英语规则。杰斯佩森（曾经）知道多少规则，诺姆·乔姆斯基等学者描述了多少英语？虽然乔姆斯基经常说他和他的同事只描述了英语的“片段”，但我们将给予正式语言学家以无罪推论，并将他们的成就表示为第一个圆圈的适当子集

现在让我们考虑一下“应用语言学家”所知道的规则，这里的应用语言学家是指以研究语言为任务的学者。

工作，并将其呈现给语言老师，也许也呈现给语言学生。让下图中额外的小圆圈代表应用语言学家所知道的内容。这必须是正式语言学家所知道的内容的适当子集，因为理论家的全职工作是寻找新规则，而应用语言学家则花费大量时间来解释这项工作：

下一个圆圈代表最有知识的语言老师所知道的所有规则。这将是上图中引入的圆的真子集。毕竟，除了研究应用语言学工作之外，教师还有很多事情要做：

还有一个圆圈代表最好的老师实际教授的语法规则的数量。反过来，这是他们所知道的圈子集的适当子集，因为教师无疑只会向学生展示他们知识的一部分：

接下来我们再画一个圆圈，它代表最优秀的学生实际成功学习的所有规则。我们甚至应该放入

一圈是学生可以作为精神包袱牢记在心并在表演中实际使用的所有规则：

到现在为止，我们已经缩小到一个非常小的圈子，甚至让每个小组都讨论了无罪推论。即使我们最好的学生也能够作为有意识的监视器来学习和利用语言语法的一小部分。

我们可以为某些人画一个更小的圆圈。正如我们在第二章对个体差异的讨论中看到的，一些表演者要么不太愿意，要么不太能够利用有意识的规则。与专业语言学家或语言教师相反的极端（例如，参见Yorio ，1978），我们有使用不足的监视器，即通过“感觉”进行所有自我纠正的表演者，并且无法控制有意识的语法。也许更极端的是不称职的监视器用户，表演者认为他知道规则，但他们（或至少其中许多规则）是错误的。这可能仅仅是一个命名问题（例如斯塔福德和科维特的主题一直提到“死对象”而不是直接对象），但可能更严重。我们应该意识到，即使对于我们看来非常简单的规则，以及对于执行者可能已经获得并可以在不受监控的情况下使用的规则，也可能存在混淆。这些案例生动地说明了习得和学习之间的对比。

(a ) 监控器使用不当

Seliger (1979) 报告了一个简单但有趣的实验，该实验证实了不称职的 Monitor 用户的存在。任务是命名：向受试者展示图片，并要求用英语说出图片中的物体是什么（例如，这是一支笔）。 Seliger记录了受试者是否应用了“a/ an ”规则，以及当后面的名词以元音开头时他们是否正确使用了an 。完成任务后，然后询问受试者是否注意到有时

被要求，有时被要求。如果他们说他们确实注意到了，他们就会被要求给出这种区别的理由。（在所有情况下， a或an都是必需的。没有零同质异形体是合适的情况。） Seliger 的受试者包括 29 名单语英语儿童，年龄 3 至 10.8 岁，11 名“双语”儿童，年龄 4 至 10 岁，以及纽约皇后学院的 15 名成人 ESL 学生。

在我的解释中，这项研究将习得和学习进行了对比。 1 * 受试者在图片命名任务中的重点是提供词汇。他们没有事先被告知语法准确性是一个问题，当然也没有提前提出或讨论规则。那么，该任务鼓励使用所获得的系统；它相对“不受监控”。这种解释与第二章中回顾的证据一致，第二章得出的结论是，对于大多数受试者，需要使用诸如离散点语法测试之类的设备故意将受试者集中在形式上，以便广泛使用有意识的语法。当然，由于这项任务是一项“实验”，因此某些受试者很可能比平时更加小心。关于a和的直接问题的结果然而，研究表明，受试者在识别图片时不太可能获得很多有意识的知识。

塞利格报告说，图片识别表现与受试者能否说出规则之间“没有关系”！许多受试者并没有“按照他们所说的去做”。如果他们对任务后问题的回答代表有意识的学习，那么这个结果证实了某些人的学习是多么有限。让我们检查一下结果。

正如我们从第二章中关于年龄的讨论中所期望的那样，没有一个双语儿童对 a/an 产生了正确的有意识的规则。这与预形式运算儿童对语法的元意识不太广泛的说法是一致的。据推测，监视器广泛使用的潜力将在青春期左右随着正式手术而出现。

在成年人中，四人中的三人“知道”该规则（可以在测试后用语言表达）“在图片测试中没有提供任何实例来表明他们理解如何使用该规则”（第 364 页）。换句话说，这些受试者已经学会了a/an 的区别，但没有学会

* 上标数字指的是章节末尾的注释。

获得了它。此外，他们无法将这种有意识的知识应用到图片识别任务中，因为成功使用监视器的必要条件没有得到满足（条件三 = 知道规则，已满足，但一 = 时间，二 = 专注于形式），不是）。这种情况与上面描述的de + le = du情况完全相同。我预测，这三个学生在不同条件下都会在该项目上表现良好，即如果进行离散点语法测试，将他们的重点放在形式上，包含以下项目：

最后，这里最有趣的是，两个孩子和一个成人在图片识别测试中表现良好，但产生了错误的规则（例如“你使用an来表示活的东西”）。儿童受试者让人想起文献中的其他案例，可能只是反映了儿童无法诱导或学习正确的意识规则（例如，在一项研究中，一名儿童在学习法语作为第二语言时，认为女性性别是“一切又好又漂亮”（ Kenyeres和Kenyeres ，引自 Hatch，1978b）。在测试中表现完美的成年人可能会被归类为“不称职”的监视器用户。这个受试者已经获得了 a/an 规则，但还没有学习正确。事实上，他没有将有意识的规则应用于表现，这对他有利！我预测这样的受试者在专注于形式的测试中表现会更差。（我不想暗示某些学习者会得到所有规则都是错误的，而其他规则则都是正确的。显然，许多学习者已经学会了一些规则，有些是正确的，有些规则是错误的。）

值得注意的是，这个学生没能学到大多数老师认为非常简单的规则，但他显然已经学会了。这说明了习得和学习的独立性，以及对于某些表演者来说学习是多么有限。 2

(b )规则的可学习性

我们发现使用意识监控器的能力存在相当大的个体差异。范围来自专业语言学家，他们

也许能够有意识地学习许多非常复杂的规则，甚至在使用第二语言执行时应用它们，以监视用户不足和不称职的错误规则用户。尽管存在这种差异，我们仍然可以开始描述大多数成年人可以学习的规则类型，认识到即使对于超级监视器用户（参见例如Yorio ，1978），这组规则也将只是一个规则总数的一小部分。语言。

专业文献支持我认为最合理的假设：“可学习性”与语言的简单性有关，无论是形式上的还是功能上的。我们可以学习并牢记在心以用作监控者的规则并不是最早获得的规则，也不是那些对于沟通很重要的规则。相反，它们是简单的规则，最容易描述和记住的规则。

我已经在其他出版物中指出过（首先在Krashen中讨论过） 等人。 ，1978），简单性至少可以用两种方式定义，并且这两种定义在这里都是相关的。首先，规则在形式上可以很简单。相对简单规则的例子包括我们的老朋友，英语中规则动词的第三人称单数结尾，以及de + le = du 。这些规则仅需要添加绑定语素（变形）或收缩操作。对于有意识的监控者来说，简单的删除也可能并不困难。

对于监视器来说，其他语法操作似乎更困难。在对话过程中，甚至在撰写内容时，“在头脑中”很难将成分从句子的一个部分移动到另一个部分。可能的情况是，大多数人要么习得了需要大量运动和秩序变化的规则，要么从未很好地执行过。这适用于英语中wh疑问句的构成等规则，可能涉及以下单独的操作： (1) 将wh词放在前面； (2) 进行主助倒装，除非有助动词； (3) 进行“支援”； (4) 正确地表达“do”的时态和数词。这是很多需要记住的事情，特别是当学习者脑子里有其他事情时，包括记住语法的其他部分（他可能还监视发音和语法）并尝试与母语人士保持对话。

（读者可能会说，通过一点练习和良好的教学，他同时做所有这些事情没有问题

其他人也可以。如果您的想法是这样，那么您可能是 Monitor 的超级用户。这种兴趣和能力可能是最初让你进入语言科学的原因，并让你对像这本书这样的书感兴趣。你并不典型。其他读者可能会争辩说，使问题形成等规则自动化的方法是一次学习和练习一个组件，直到它们变得自动化。这正是本节开头所回顾的“学习成为习得”的论点。我认为，在这种方法似乎有效的情况下，会发生以下两种情况之一：（1）习得是单独发生的，并且赶上了学生的学习水平；此外，收购之前的学习在帮助收购发展方面没有发挥任何直接作用。 (2) 成功的学习者是超级监视器用户并且非常不典型。）

简单性还需要根据含义来定义。如果规则的含义微妙且难以解释，那么形式上简单的规则就不容易学习。第三人称单数词尾和de + le = du的形式和含义都很简单。另一方面，虽然英语中定冠词和不定冠词的形式非常简单，但a和的许多用法它们非常复杂。我们当然不能指望 ESL 学习者理解、记住并有意识地应用霍金斯 (Hawkins, 1978) 中包含的描述，这是一本专门介绍英文文章的完整卷。我们还可以找到标点符号的例子。诸如“每个句子的第一个字母大写”之类的规则在形式上和功能上都很简单。然而，逗号和分号的一些用法很难描述，可能需要掌握才能有效使用。

(c )一些证据

据我所知，还没有研究直接探讨哪些结构可以被不同的学生群体学习，哪些不能。然而，有几篇论文提供的证据与“只有“简单”规则才能被大多数人学会”的说法非常一致。

研究和案例提供了一种证据，告诉我们第二语言学生会犯什么样的“粗心”错误，这些错误涉及学生正式学习过的规则以及

专注于形式，他们就可以自我纠正。用我们的话来说，这些是已经学会但尚未习得的规则。在所有情况下，它们似乎都是后来获得的、形式上简单的规则，主要涉及束缚形态。 P，我们之前讨论过的最佳监控用户，在一些简单的项目上犯了很多错误，例如规则动词的第三人称单数结尾，在计数和质量名词中使用“much”和“many”，以及不规则过去时等错误。 Cohen 和 Robbins (1976) 中描述的两个最佳监视器用户也在此类项目上犯了他们自己所谓的“粗心”错误。

Ue -Lin 和 Eva 是加州大学洛杉矶分校 (UCLA) 的汉语 ESL 学生，她们在使用晚期获得的第三人称单数 /s/ 时遇到了问题。 Ue -Lin 解释说，这一遗漏“是一个粗心的错误，因为她报告知道规则”（Cohen 和 Robbins，1976 年，第 55 页）。同样，“当向伊娃展示包含s删除的句子时，她实际上能够识别错误并立即提供 s 。当被要求解释为什么她省略s时，她回答说：‘可能只是粗心。’”（第 58 页）。伊娃对省略常规过去式 / ed / 也有类似的解释：当她在该表格上遇到一个错误时，也被认为是后天获得的（假设 3，第二章），她能够提供正确的形式。修正完一句话后。 ”伊娃说，她按照自己说话的方式写下了这句话：“一方面，有时我会用我说话的方式写一些东西。我们说一句话或多或少都是漫不经心的。但如果我花点时间，有时复习一下，那就容易多了……'。”（第 58 页）。我的解释是，在给定的时间里，伊娃能够获得她有意识的英语知识，或监视器，对于这种后来获得的简单规则可以有效的程序。

伊娃接触过相当多的英语，被科恩和罗宾斯认为是进步的。她在澳大利亚生活了两年半，从五年级开始学习英语（在科恩和罗宾斯学习时，她是大学三年级学生）。她还认为自己是一个“优秀的语言学习者”。然而，就连伊娃也对语言老师看来很简单的规则感到困惑。在解释她的错误时（“我已经和西尔维娅谈过了”），她将错误归因于对规则的不清楚。她说：

“是的，我学到了。这只是我不擅长的事情。我认为主要是

问题是我只是学习规则——一两年，在我上学的整个时间里……对我来说，这永远不够训练”（Cohen 和 Robbins，第 58 页）。这证实了之前提出的观点，并表明虽然监控器的使用可能仅限于非后天获得的简单规则，但即使是“好的”学习者也可能只能使用和回忆我们提供的规则的一小部分，即使是那些对我们来说似乎很透明的规则。3

Duskova (1969)的一项研究也证实，对于许多人来说，意识监控的句法领域由相对简单但较晚获得的项目组成。 Duskova调查了 50 名学习英语 (EFL) 的捷克大学学生的书写错误。杜斯科娃指出，“……许多反复出现的错误……并没有反映出真正的知识缺陷，因为大多数学习者都知道相关规则并且可以轻松应用它，但机械操作尚未自动运行”（第 16 页）。达斯科娃指出，这种概括尤其适用于形态错误。例子包括名词复数的省略（我必须承认，在语法语素中相对较早获得）。杜斯科娃指出，对于复数“……当向学习者指出时，学习者就会意识到这一点，并且能够自己纠正”（第 20 页）。另一个例子是主谓一致的错误。同样，对于这个错误，“当学习者的注意力被吸引到他犯了错误的事实时，他通常能够纠正它”（第20页）。此类的其他错误类型包括过去分词和不定式的混淆、不规则动词的错误以及形容词-名词数量上的一致（例如，thisworkers）。用我们的话来说，这些错误反映了未能有意识地应用规则，未能有效监控。杜斯科娃告诉我们，学生们“当然可以为这些错误类型制定规则”。

第二章中描述的语素研究也有助于这一点。你可能还记得第二章，“自然秩序”的变化或干扰被解释为对意识语法的入侵。值得注意的是订单是如何受到影响的。在 Larsen-Freeman 的研究中（Larsen-Freeman，1975），在受监控和不受监控的条件下呈现了语素顺序（分别是离散点铅笔和纸语法测试以及双语语法测量）。在无监视器条件下， LarsenFreeman获得了以下命令（表 4.1），这是相当“自然”的。

表4.1

在无监视器条件下获得的语素顺序（Larsen-Freeman，1975）

系词_

冠词助动词短复数规则过去第三人称单数不规则过去长复数所有格

将此与监控条件中发现的不自然顺序进行比较（表 4.2）。（我们以写作任务为例；拉森-弗里曼的“阅读”任务给出了类似的结果。）

表4.2

在监控条件下获得的语素顺序（Larsen-Freeman，1975；写作）

系动词辅助第三人称单数ing规则过去时不规则过去冠词长复数短复数所有格

这些顺序的不同很大程度上是由于两个语素（常规过去时和第三人称单数标记）的相对排名的增加，两者都是较晚获得的，或者在无监控自然顺序中的相对准确度顺序较低。这种解释与这样的说法是一致的：当表演者专注于形式时，他们可以提高未习得但已学过的语法部分的准确性。 4

更多的证据来自我们的作曲研究（ Krashen 、Butler、Birnbaum 和 Robertson，1978）。我们要求南加州大学的 ESL 学生在两种条件下写作文——“自由”（说明是在五分钟内写出尽可能多的内容）和“编辑”（说明是要仔细注意语法和拼写，并“采取你的方式”）。时间”）。这两种条件都产生了语法语素的自然顺序，我们将其解释为表明很少有干预

101

有意识的监视器。我们假设，这是因为我们的受试者主要关注这两种情况下的沟通，尽管我们在第二种情况下给出了相反的指示。

，对我们的数据的仔细分析确实表明在编辑条件下第三人称单数有所增加（由于强制性场合太少，我们没有分析常规过去时）。这种上升还不足以扰乱自然秩序，但足以建议使用一些监视器。我们再次看到了较晚获得的简单物品的差异。（注入一个更理论的观点，也许对语素自然和非自然顺序的正确解释是，非自然顺序，如 Larsen-Freeman (1975) 反映了大量的监视器使用。某些项目的增加而排名没有变化，如我们的作文研究，可能会反映光监视器的使用。）表 4.3 显示了编辑条件下第三人称单数语素的这一小改进。 5 6

表4.3

语法语素的自由和编辑条件的准确性差异

____________________________________________________________________

语素自由 I 编辑 I 自由 II 编辑 II

__ ing 0.87 0.85 0.88 0.82 系词 0.79 0.95 0.86 0.85 复数 0.82 0.82 0.77 0.78 冠词 0.86 0.85 0.76 0.83 助词 0.82 0.79 0.77 0.76 过去不规则词 0.69 0. 81 0.82 0.77 第三人称单数 0.54 0.61 0.32 0.65 __ 免费：“尽可能多地写”五分钟后。

编辑：“仔细注意语法和拼写，慢慢来”。

I：相同的受试者（ n = 58）执行了这两种条件。

II：针对不同的情况选择不同的科目。

每个语素至少由 100 个必选场合表示。

(d ) 教授“硬性”规则的后果

Felix（1980）向我们展示了当学生被要求学习对他们来说太难的规则时会发生什么，这些规则不仅难以学习而且还没有获得。这些学生不仅被要求学习困难的规则，还被要求在无人监控的情况下使用它们。菲利克斯旁听了十岁和十一岁的英语课程

岁的德国学生。他的许多有趣的观察之一是：教师教授并要求正确使用省略句（例如在交流中：它是一只狗吗？是的，它是*）* 。尽管这种类型的问答对话“每天都在密集训练”（第 8 页），菲利克斯报告说，在近三个月的时间内，仅随机提供了正确的省略句（即，它是一只狗？是的，它不是）！

这个结果是可以预见的：这条规则实在是太难学了，还没有被掌握。菲利克斯指出，根据研究文献，省略句“直到相对较晚的时候才出现”（第 9 页）。即使输入包含此类句子（假设输入是可理解的、有趣的等；参见第三章），这种结构也远远超出了这些学生的i + 1范围。

菲利克斯还报告说，老师们勇敢地尝试教授*“do* ”支持和英语否定规则，但收效甚微。这些也是相当困难的。菲利克斯发现，学生们会在课堂上说出这样的句子：

它是不，我的牛。
她不吃苹果吗？

这两个句子都可以解释为依赖于在没有意识语法的帮助下所获得的东西。为了充分理解这些错误的重要性，我们首先需要简要回顾一下关于非正式语言习得中否定习得的知识（另见第二章）。在儿童 L1、儿童 L2 和成人 L2 习得中存在以下阶段（以下是简化；有关详细信息，请参阅Dulay 、Burt 和Krashen正在出版）：

否定标记位于句子之外，如下所示：

禁止擦拭手指佩戴手套禁止（来自Klima和Bellugi的示例，1966 年）

否定标记位于主语和动词之间，如下所示：

他没有咬你

他不小，他很大

获得后辅助否定；标记现在出现在助动词之后，如下所示：

那不是我

我没抓住它

Felix 的例子（1）似乎是第二阶段类型的过渡形式。这个“错误”是所有收购方（或几乎所有收购方）在完全获取正确形式之前都要经历的典型中间阶段。因此，这种错误类型的出现与这样的假设是一致的：这些孩子，即使他们在教室里，至少在某种程度上正在经历正常的语言习得，并且在课堂言语中依赖于习得的语言（请注意，德语否定总是动词后和助词后）。

根据菲利克斯的说法，句子（2）不是一个是/否问题！菲利克斯坚持认为这是一个消极的声明（“她不吃苹果”）。因此，与句子 (1) 的情况一样，Felix 将这个错误解释为一种过渡形式，这是第一阶段的一个例子，不充当单词素否定标记。（在自然第一语言和第二语言习得的第二阶段中，“不”执行相同的功能是很常见的，例如“我无法解释”之类的句子，其中“不”充当否定标记；参见，例如Cancino 、 Rosansky和 Schumann，1974）。孩子选择*“不”* （而不是*“不*”）是由于课堂上提供的特定类型的输入，即语法练习中“*不”*出现的频率非常高。

这样的解释不仅指出了潜意识习得的现实性和力量，而且还证实了有意识学习是相当有限的，并且除了某些条件外，习得是大多数第二语言表现的原因。

C. 学习的效果：自我纠正的准确性 #

本章前面的部分讨论了执行者何时进行监控以及哪些规则可用于监控。现在我们转向监控效果如何的问题：第二语言表演者通过参考有意识的语法可以在多大程度上提高准确性？

104

通过观察优秀的表演者自我纠正自己的语言输出的能力，我们可以对有意识语法的效率进行一些近似。诺埃尔·霍克（Noel Houck）向我指出，自我纠正（与“其他纠正”相对，或者纠正别人的输出，包括在测试中发现错误的活动），是调查监视器强度的最有效的研究对象，因为这就是显示器在实际性能中实际所做的事情。

一些研究已经检验了自我纠正的有效性，但在调查数据并得出结论之前，我们需要简要了解一些导致自我纠正准确性变化的因素。

1.影响自校正精度的因素

首先，从第二章的讨论可以看出，自我修正效率存在个体差异。在自我纠正涉及有意识的监控者的情况下，如果监控者使用程度和能力存在个体差异，这将反映在自我纠正效率上。在所有其他条件（见下文）保持不变的情况下，我们可能期望作为最佳监视器用户的专业语言学家（例如“P”，来自Krashen和Pon ，1975）比其他表演者更好的表现。

其次，我们可能会期望变化取决于表演者试图纠正输出的哪些方面。正如我们上面所讨论的，监视器似乎最适合简单的词法，对于复杂的语法可能效率较低，并且在语法的其他部分可能会遇到更多问题（不幸的是，甚至没有足够的数据来推测可学习性）大部分语法的内容；有关会话能力各方面可学习性的非常简短的讨论，请参见第三章）。

自校正效率也会根据执行条件的不同而有所不同。 Houck、Robertson 和Krashen (1978b) 区分了以下条件。首先，有“言论自由”，或者说自然的对话。（从某种意义上说，“自由写作”属于这一类别，从另一种意义上说，它不属于这一类别，因为有些人会认为书面形式自动需要更多地关注形式。）在“言论自由”中，自我纠正取决于表演者，并没有特别关注

形式。相反，在大多数情况下，重点是沟通。在这种情况下查看语法结构中的错误时，我们会期望自然的难度顺序。

第二个条件，朝着更加注重形式的方向发展，可以被称为“小心”说话或写作。这大致相当于Krashen中编辑的条件 等人。 （1978），如前所述，当说话者或作家试图“正确”地说话或写作时，就会发生这种情况。（我们必须把这个条件细分为两个子条件，一是认真说，一是认真写，预计写作时会有更多的自我修正。）

条件（1）和（2）涵盖了现实世界非正式沟通中的大多数情况。然而，我们可以指定语言教学中通常使用的其他条件，使表演者更加关注形式。在条件（3）中，学生被告知存在错误，但不知道错误在哪里或违反了什么规则。这大致相当于作文批改，学生只是被告知他们的论文中有一些错误，需要更正。

注重形式的条件除了告诉学生存在错误之外，还向他们指示错误在哪里。该条件（条件（4））对应于教师在错误处划线的作文纠正。 Houck等人表示，更加专注。，是条件（5），其中提供了违反规则的存在、位置和描述，如此类反馈：

我们越接近条件（5），有意识的监控器的预测效果就越大，出现“不自然”顺序错误的可能性就越大。根据第二章总结并在本章再次讨论的研究，我们看到条件（1）（言论自由、BSM、自由作文）和（2）（编辑写作）的自然顺序，但可能会看到监视器的一些影响条件 (2)（即Krashen中第三人称单数准确性的提高 等人。 ，1978）。拉森-弗里曼非自然序是在与条件（4）类似的条件下产生的（但见本章注4）。

表 4.4 总结了这五个条件。

表 4.4第二语言表现自纠条件

___________________________________________________________________________________

说明： (1) (2) (3) (4) (5)

无重写正确正确更正此错误此错误此错误使用此规则___________________________________________________________________________________ 包括错误：

存在否否是是是的

地点否否否是是

违反规则否否不否是

___________________________________________________________________________________

言论或写作自由。
谨慎的演讲或写作来源：Houck、Robertson 和Krashen (1978b)。

有一些研究可以让我们了解自我纠正在此处描述的某些条件下的效率，告诉我们表演者的错误中有多少百分比实际上是自我纠正的。因此，它们告诉我们有关监视器效率的一些信息，因为它们报告了表演者的自我纠正在多大程度上提高了输出准确性。然而，从某种意义上说，它们可能并不能真正显示出监视器的有效性。他们低估了监视器的使用，因为它们没有表明隐蔽的自我纠正，即在说出或写出话语之前进行的纠正（回想一下，在第二章的图一中，有两个可能的箭头从监视器通向输出）另一方面，报告成功自我纠正百分比的研究也高估了实际有意识的监视器使用量，因为自我纠正也可以完成单独使用获得的系统，凭自己的“感觉”来判断正确性。这就是表演者在纠正口误时用母语所做的事情。

解释此类研究的另一个问题是，我们并不真正知道受试者是否确实有机会学习成功自我纠正所需的所有规则。我们是否在研究学习效率和/或表演者应用他们有意识地知道的知识的能力？

因此，自我纠正研究并没有为我们提供准确的图片，但结果对于对自我纠正的整体效率感兴趣的教师非常有用，并且它们可能为我们提供有意识学习和监控的效率的近似值。

数据

表 4.5 和图 4.1 总结了我可以获得的有关自我纠正的文献。除了两个例外，所有这些都涉及大学水平的 ESL 学生，我们预计他们已经接受过相当多的正式英语语法教学。一项研究的主题是我们的老朋友“P”，一位语言学家。 Fathman 的受试者（ Fathman ，1980）被描述为 20 名成年人“在美国学习英语作为第二语言，主要在非正式环境中”和 20 名成年人“在正式环境中学习英语，主要在墨西哥”（第 3 页，手稿）。

表 4.5成人英语作为第二语言表现的自我纠正准确性

___________________________________________________________________________________

研究条件1错误类型分析结果

（自我纠正错误的百分比）

___________________________________________________________________________________

Schlue (1977) Stream All 语法，语音形态的 7.2% (99/1101)

(1)

Fathman (1980) SLOPE 测试，形态学2 a。 “非正式”成人口头（见正文）= 20% 访谈，(13/65)

图 B. “正式成人”描述 = 32% (46/144)

(1)

Schlue (1977) 听所有语法，31%

自己的形态学演讲录音带（2）

霍克*等人。*检查九个语素 17.5% (36.5/236)

(1978a) 自己讲话的转录3

(2)

怀特 (1977) 检查形态学 A. b. 52% (53/102) 的转录本语法 B． 27% (6/22) 对 c 做出回应。 “遗漏” C． 53% (23/43) BSM 4 (4) d．词汇 D. 9% (1/11)

_____________

47% (83/178)

Krashen和检查形态，95% (76/80)

Pon (1975) 转录5语法

(4)

___________________________________________________________________________________

括号内的数字是指表4.4中的条件。
1. “几乎所有未更正的错误都与动词有关，例如：省略系词和遗漏错误使用词形变化”。
2. 受试者自己转录磁带。
3. E 转录磁带（“…（S）出现了一些错误”）。
4. E = 主题转录磁带。

图 4.1。自校正精度。

1：施鲁（ 1977）。

2a、2b：法斯曼（ 1980）。

3：施鲁（ 1977）。

4：霍克等人。 （1978a）。

5：白色（ 1977）。

6：克拉申和庞（ 1975）。

（见表4.5）

至于语言分析的领域，一项研究（Houck et al. ，1978a）仅关注九个语法语素，而其他研究则涵盖了一般的形态和语法。

很难说任何研究是否真正满足条件（1）的描述，因为在所有情况下，受试者都知道他们正在接受测试，并且调查的重点是他们言语的质量和准确性。因此， Fathman (1980) 和Schlue (1977) 可能高估了“言论自由”中自我交流的准确性，并且可能确实属于条件（2）。

图 4.1 试图说明条件和受试者的差异如何影响自我校正的准确性，并为我们提供了我们可以期待的画面，至少在句法和词法领域。首先，它表明，培训和学生类型确实会产生影响：

110

法斯曼的“正式”学生比她的非正式学生纠正自己错误的比例更高，而我们的科目“P”表现优于所有人。这也与当我们更加关注形式时准确性会提高的假设是一致的。可以很容易地进行进一步的研究来填补图中的漏洞；他们还希望控制熟练程度，因为所犯错误的绝对数量和自我纠正的准确性之间可能存在关系。由于观察到的人格和回避行为之间的关系，控制第一语言和人格的某些方面也是可取的（ Kleinman ，1977）。

这些研究得出的最重要的结果可能是，自我纠正永远不会是完美的，永远不会达到一些老师认为可接受的表现，除非一个非常好的学习者遇到了自己的错误！事实上，许多老师认为自我纠正应该是100 %，学生应该能够随时运用所学的知识。 7

如果第二语言表演者在自我纠正中不注重形式，他们会做什么？几项研究均属于条件（2），表明修订通常旨在提高沟通效率，而不仅仅是形式。哈桑（Hassan，1979 年 Hatch 中引用）指出了 ESL 学生对作文的第二稿和第三稿所做的修改。哈桑报告说，学生“主要集中在词汇选择上，添加了一些小细节，并进行了较少的更改，从而导致了语法的整体改进”（Hatch，1979，第 136 页）。 Schlue (1977) 得出了类似的结论，指出“她的受试者似乎非常仔细地监控自己的言语，但不是为了语法的正确性。他们的言语意识大部分集中在他们传达信息的成功或失败上。因此，他们他们非常关心诸如词汇选择的适当性之类的事情……即使在自我分析活动中，也常常很难让受试者关注形式而不是词汇和发音……”（第 343 页）。 Houck、Robertson 和Krashen （1978a）还指出，受试者所做的许多更正“显然是为了提高可理解性，而不是语法形式”（第 337 页）。

到目前为止总结一下：我们对何时可以监控、他可以监控什么的描述

监控，以及监控所有的语言效果

得出类似的结论。有意识语法的使用是有限的。不是每个人都监视。那些只在某些时候进行监控的人，并且仅将监控用于语法的子部分。正如我们刚才所看到的，自我校正对准确性的影响不大。第二语言表演者通常只能自我纠正一小部分错误，即使刻意关注形式（条件 2 至 4），即使我们只考虑语法的最简单方面。

D. 意识规则的其他影响 #

我们坚持认为，有意识语法的使用仅限于容易学习、后习得的规则、简单的形态添加，这些对传达说话者或作者的信息没有做出压倒性的贡献。对于大多数人来说，只能学习和使用“本地”规则（Burt 和Kiparsky ，1972）。当然，由于存在其他时态和语用知识标记，说英语的人可以很好地理解缺少第三人称单数标记的句子，并且可以很好地丢弃常规的过去式结尾。

然而，当时间允许、规则的使用不干扰沟通时，应用这些规则还是有一定实际价值的。提供这些本地项目，尽管它们可能对交流做出很小的贡献，但可以使写作和演讲更加优美，它增加了对许多第二语言学生来说可能非常重要的美容效果。

事实上，在高级第二语言课程中，提供这种润色可能会成为主要目标，这对许多学生来说是非常合理的。 “高级”第二语言习得者，尤其是那些已经在目标语言国家生活了几年的人，可能已经习得了大量但不是全部的第二语言，足以满足交际需要，但仍然达不到母语人士的标准。他们的主要需求可能是有意识地使用规则来补充他们所获得的能力，使他们在第二语言中看起来像在第一语言中一样受过教育。

我并不反对这种语法教学。不公平的是，在开始的语言课程中，对那些无法理解第二语言中最简单信息的学生来说，强调沟通上不重要的、晚习得的项目的准确性。

112

E. 规则的提出 #

关于如何呈现语法规则的文章已经有相当多的文章了。一个问题是规则是否应该“直接”给出（演绎），或者是否应该要求学生自己找出规则（归纳）。另一个问题是顺序——哪些规则应该首先提出，和/或更强调哪些规则。我将对这些问题的评论仅限于第二语言习得理论对这些问题的影响。

1.演绎-归纳问题

多年来，这个问题一直是第二语言习得教学文献中关注的问题之一。对于许多学者和教师来说，演绎教学似乎更合理——为什么要让学生猜测规则呢？提供清晰的解释并让他们练习，直到规则“内化”。认知代码教学以及语法翻译都是“规则优先”演绎方法的例子。

归纳教学的支持者认为，确保学习的最佳方法是让学生自己制定规则。归纳教学很像语言学中的规则编写。学习者获得一个语料库，必须发现其中的规律性。

在进行有关这个问题的一些研究之前，有必要澄清一个要点：归纳学习和演绎学习都是*学习。*两者都与潜意识语言习得没有任何直接关系。归纳学习与习得表面上很相似，并且在文献中偶尔会与习得相混淆。如表 4.6 所示，两种电感

表 4.6习得和归纳学习：

相同点和不同点

_________________________________________________________________

习得归纳学习

_________________________________________________________________

数据第一，规则遵循数据第一，规则遵循

规则是潜意识的规则是有意识的

注重意义注重形式

进展缓慢可能发生得很快

需要大量数据接触少量数据后可能发生 _________________________________________________________________

113

学习和习得首先共享数据或输入的特征，其次才是“规则”。然而，存在深刻而根本的差异。当目标是归纳学习时，重点是形式，学习者尝试分析所呈现数据的形式方面。当目标是获取时，获取者尝试理解输入中包含的消息。而且，两个进程制定的“规则”是不同的。归纳学习的规则是语言概括的有意识的心理表征——获得的规则不是有意识的（但是，我们当然可以在以后学习我们所获得的东西；见下文），而是通过对正确性的“感觉”来体现。此外，归纳学习，因为它是有意识地解决问题，所以可能发生得非常快——熟练的学生只需几个例子就可以“看到”规律性。然而，获取总是需要时间并且需要大量的输入数据。正如第二章所讨论的，要获得一条规则，需要的不仅仅是一个段落和一些练习。

因此，从第二语言习得理论的角度来看，演绎归纳争论并不是第二语言教育学的核心争论，因为它只关注哪种学习方式最好。然而，这个问题具有一定的意义，并且与此争议相关的一些建议和实验结果也很有趣。

有人建议（ Hammerly ，1975）某些结构“最适合演绎方法，而其他结构……可以通过归纳方法很好地学习”（第 17 页）。 Seliger (1975) 提供的数据表明，随着时间的推移，采用演绎方法可以更好地保留记忆。哈特尼特的数据支持这样的假设，即在演绎外语课程中取得成功的学生与在归纳课程中取得成功的学生采用不同的神经机制，演绎学习者更倾向于左脑、分析性思考者，而归纳学习者则更倾向于右脑、类比思考者。哈内特，1974 年；克拉申、塞利格和哈内特，1974 年）。

如果对规则呈现的偏好存在个体差异，如果有些人首先喜欢规则，而另一些人则喜欢自己解决问题，那么在语言教学计划的语法部分坚持“错误”的方法可能会引起焦虑并强化情感。筛选。 8

114

第二章提出的第二语言习得理论对这个问题仅做出了间接贡献。最重要的贡献是它坚持演绎法和归纳法都是以学习为导向的。用于规则练习（演绎）或规则搜索（归纳）的“练习”将不是习得的最佳输入，因为学生的注意力主要集中在形式而不是信息上。

2.排序和学习

我在第三章中指出，当目标是习得时，语法排序是不可取的。然而，当目标是有意识学习时，我们应该按某种顺序一次提出一个规则，这似乎是合理的（“规则隔离”； Krashen和Seliger ；1975）。已经提出了测序的几个基本原理。我们（ Krashen 、Madden 和 Bailey，1975）曾经提出过自然顺序本身，但我不再认为它是习得或学习排序的正确基础。其他建议包括出现频率、语法简单性和“实用性”（例如，参见 Larsen 1975）。（我的印象是，尽管存在这些选项，并且在专业文献中对它们进行了相当广泛的讨论，但绝大多数文本都使用某种版本的语言简单性，从形式上不太复杂到更复杂的结构。）

如本文所述，第二语言习得理论尚未对确切的学习顺序做出预测。然而，它确实预测了有关可以学习的规则集的一些内容。首先，如果语法教学的目标实际上是为学生提供一个监视器，正如我们在本章前面讨论的那样，那么简单性将发挥重要作用。我们只能教那些可以学习的东西，而且，更限制了设置，什么是可携带的，什么是可以在学生头脑中随身携带的。（这两个要求需要区分——学习规则并不总是意味着能够在性能中使用它，即使条件有利于监视器的使用。）正如我们上面所看到的，在讨论用户不足和不称职的监视器的情况下对于用户来说，作为一个职业，我们高估了大多数人可以学到的东西，以及他们在绩效中可以保留和使用的东西。即使是最佳用户，“优秀的语言学习者”也有远远低于许多教师期望的局限性。

其次，除非我们的目标是语言欣赏（见下文），否则我们不必教授学生已经掌握的规则。那么，我们如何知道要教哪些项目呢？可以想象，我们可以对每个学生进行详细的错误分析，比较学习和习得的测试结果，确定那些已经习得但尚未学习的项目，并只关注这组项目。这是可能的，但可能没有必要。 “自然秩序”研究至少可以为我们提供一些我们需要的信息。虽然第二语言习得者之间存在一些个体差异，但我们对某些结构的“早期”习得和“较晚”习得的内容有很好的了解。例如，我们可以相当肯定，ESL 初学者不会习得第三人称单数 /s/ 或所有格 /s/。我认为应用语言学的一个非常有价值的目标是尝试描述这套通常是后天习得但可学习的规则，超越我们现在所知的少数语素和结构。

因此，要学习的规则应该满足以下三个要求：

可学习的
便携式 3. 尚未获得

然后，排序问题就变成或简化为确定应该首先提出满足所有这三个要求的规则。因此，这仍然是一个问题，但我们通过限制必须排序的项目集来解决这个问题。

F. 纠错注意事项 #

与有意识学习相关的另一个争议是纠错问题。 Henrickson （1978）列出了“五个基本问题”并回顾了解决这些问题的文献：

错误应该被纠正吗？
如果是这样，什么时候应该纠正错误？
哪些学习者的错误应该被纠正？
学习者的错误应该如何纠正？
谁应该纠正学习者的错误？

116

第二语言习得理论对其中四个问题有“答案”，这些答案和本书中的所有其他含义一样，本身就是假设。在这种情况下，我预测如果按照下面描述的原则进行纠错，将会是有效的。

错误应该被纠正吗？

根据这里提出的第二语言习得理论，当纠错“起作用”时，它是通过帮助学习者改变他或她对规则的有意识的心理表征来实现的。换句话说，它通过告知学习者他或她当前版本的有意识规则是错误的来影响学习能力。因此，第二语言习得理论意味着，当目标是学习时，错误确实应该被纠正（但不是所有时候；见下文；并且不是所有规则，即使目标是学习）。然而，该理论认为，纠错对于采集没有用。根据输入假设，当获取者理解输入的含义时，而不是当他们产生输出并关注形式时，获取就会发生。

什么时候应该纠正错误？

亨德里克森（Hendrickson）继Birckbichler （1977）之后，建议一般错误纠正仅限于“操作性语法练习”——在“交际练习”期间可以容忍更多错误。

第二语言习得理论的含义是相似的。如果纠错是为了学习，那么，纠错的条件就应该与利用学习的条件相同——我们应该把学生的注意力集中在形式上，只有当他们有时间、有时间的时候才纠正他们的错误。转移注意力不影响沟通。这意味着在自由对话中不会出现错误纠正，但允许在书面作业和语法练习中进行错误纠正。这正是自然方法中特雷尔的程序（在第五章中描述）。

哪些错误应该被纠正？

亨德里克森回顾了三个假设并认为它们都是合理的。
我们应该纠正“全局”错误，即干扰通信或妨碍消息清晰度的错误（Burt 和Kiparsky ，1972 ）。此类错误应优先予以纠正。
1. 最受污名化、引起最不利反应的错误是最需要纠正的。
2. 应优先考虑最常发生的错误。

在上一节中，描述了监视器的语言领域。我建议我们根据以下特征限制有意识地学习监视器使用规则：要学习的规则应该是（1）可学习的，（2）可移植的，以及（3）尚未获得的。如果纠错确实只影响有意识的语法，这些特征也可能描述哪些错误应该被纠正。也许我们应该只纠正反映可用作有意识监控器一部分的规则的错误。

这似乎对纠正错误的问题做出了微不足道的贡献。然而，许多老师试图指出或纠正所有错误。该建议大大减少了任务的规模。在由可学习、可移植和尚未习得这三个特征定义的小集合中，我们仍然必须做出决定，这里的考虑因素例如频率、对沟通的贡献和易怒性可能是相关的。然而，总体任务大大减少。

错误应该如何纠正？

亨德里克森回顾了几种纠错方法，包括两种最广泛使用的方法：

提供正确的形式（“直接”更正）。
1. 发现（归纳）方法。

他指出，很少有研究能够证明一种方法的优越性。一些研究表明，直接修正并不是特别有效；在教学计划中直接纠正口头和书面输出的学生并没有产生更少的错误（Hendrickson，1976，1977b，引用于 Hendrickson，1978；Cohen 和 Robbins，1976）。亨德里克森指出，这可能是由于

缺乏一致和系统的纠正（ Allwright ，1975；Cohen 和 Robbins，1976）。

只有满足以下条件，纠错才会显示出积极的结果：

纠正的错误仅限于可学习和可移植的规则。
1. 在允许使用监视器的条件下纠正错误。这将使学习者有时间重新考虑所违反的规则。
2. 评估纠错效果的措施是在允许使用监视器的条件下进行的，以便让学习者有时间参考他或她的有意识的知识。
3. 主题是“监视器用户”（即他们不是监视器的低级用户）。

我预测，在这些条件下不进行纠错将不会“起作用”；即使满足上述所有条件，我也不看好纠错的效果。正如监视器使用条件一样，它们是必要的，但不是充分的——即使在“最佳”条件下，纠正最简单的规则，对于最注重学习的学生来说，教师的纠正也不会产生不辜负学生期望的结果。许多导师。

B. 作为主题的语法 #

正如前面提到的（第 88 页），“语法”在教学计划中还有另一个位置，这个位置并不总是与它作为有意识的监控器的用途明确区分开来。这是作为主题的语法。

本身的研究感兴趣。他们也可能对语言变化、方言等感兴趣。对于一些学生来说，特别令人满意的是学习已经习得的知识，即本节前面描述的尤里卡现象（第 88 页）。我的学生们认识到他们已经掌握了英语中现在进行时的三种用法，他们对拥有与潜意识知识相对应的意识知识感到非常满意和高兴。他们还认为我是一位出色的语文老师，为他们提供了这种见解！

提供与先前习得相对应的学习有其优点，但我不认为这是语言教学——它不是习得的输入（尽管课堂讨论的语言可能是；见下文），而且它也没有提供有用的学习可以用作采集的补充，作为监视器。然而，它可能有一个目的：它可以向语言年龄的学生证明习得是真实的，并且是可以信任的。因此，指出所获得的东西可能会激发人们对获得过程的更多信心，并降低情感过滤器。因此，这可能是过度使用监视器的部分解决方法。

对语言结构及其如何随时间（历史语言学）和社会变化的研究具有许多高中和大学水平的语言课程可能希望包含在课程中的一般教育优势和价值。然而，应该明确的是，教授第二语言的复杂事实不是语言教学，而是“语言欣赏”或语言学。

然而，在一种情况下，将语法作为主题进行教学可以导致语言习得：当目标语言用作教学媒介时。当学生对“语法”这一主题感兴趣时，习得就发生在这些课程中。通常，当这种情况发生时，教师和学生都相信形式语法的学习对于第二语言习得至关重要，并且教师善于用目标语言进行解释以便学生理解。换句话说，在这种情况下，教师的谈话满足了习得输入的要求，如第三章所述：输入是可理解的并且被认为是相关的。解释语言的过滤器很低，因为学生的有意识努力通常集中在主题、正在谈论的内容上，而不是媒介上。

这是一个微妙的点。事实上，老师和学生都在欺骗自己。他们认为，学生在第二语言习得方面取得的进步是由学科本身，即语法学习决定的，但实际上，他们的进步来自于媒介，而不是信息。就第二语言习得而言，只要需要广泛使用目标语言，任何引起他们兴趣的主题都可以。

这可能是许多基于语法的成功的基础和解释

接近。它们是用目标语言教授的，这为习得提供了可理解的输入，只要学生相信有意识的语法对他有好处，输入就是相关且有趣的。（有关此类的进一步讨论，请参阅Krashen ，1980。）

笔记 #

我应该指出，这不是塞利格的解释。参见注2。
塞利格将他的结果解释为与第二章中提出的第二语言习得理论相反。他对测试的解释和理论都与我的不同。他认为测试情境是“正式的”，并且“不是自然语境中的语言样本”（第 362 页）。正如文中提到的，我认为这种分析有一定道理。然而，受试者的表现与测试主要利用采集的假设相一致——这得到了数据的支持，并且与只有在满足几个必要条件时才会使用显示器的假设相一致，如第二章所述并重复在这一章当中。更奇怪的是他对习得学习区别和监控假说的解释：他声称，他的结果与“监控理论”相反，因为监控理论认为“学习者按照他们所说的去做”，而他的数据表明事实并非如此。他的数据确实证实了表演者并不总是按照他们所说的去做，但是“监控理论”没有，也从来没有声称人们按照他们所说的去做。

塞利格在同一篇论文中概述了他自己的立场。他断言，教学规则“最有可能充当促进学习者关注必须诱导的真实语言概念的标准属性的机制”（第 368 页）。它们充当“习得促进者”并“使归纳假设检验过程更加高效”（第 368 页）。不幸的是，塞利格通过描述他的假设来提供的内容仅此而已，他将其作为监控理论的替代方案。他也没有提供任何实证支持他的立场。此外，这个假设还存在一个严重的问题：如果规则学习经常出错（我们同意这一点），那么它如何作为采集聚焦设备有用呢？此外，正如我们在本节前面所看到的，习得之前不需要有意识的学习。相反，现有的证据支持这样的假设：只有当获取者的注意力集中在消息上而不是输入的形式上时，获取才会发生。根据输入假说，意识规则不利于习得。收购是通过完全不同的途径进行的。另类假设必须处理支持输入假设的证据，以及习得不需要先前学习的论点。
在我们得出伊娃和于林只是需要更多练习和学习的结论之前，请考虑一下他们是更好的学习者之一的可能性。科恩和罗宾斯的主题洪（Hung）是监视器的“低度使用者”，在第三人称单数 /s/ 和 /- ed / 上也犯了错误，这与此类项目通常是后期获得的假设一致。然而，根据与玉琳和伊娃的合同，洪不能按规则自我纠正。当面对他删除的第三人称单数 /s/ 时，他说道：“我想我只是从来没有很好地学过这条规则，所以我只是写下我觉得喜欢的东西。” （第 52 页）。此外，“当遇到他写的一个出现删除错误的句子时*（* ‘他灰心丧气’），洪提供了*ed* ，但他评论道：‘我不明白

121

为什么’。”（第 53 页）。洪还指出，他很难发现自己输出中的错误。洪被多次引用说他不注重形式：“我不在乎语法（第 50 页）…我只是从来没有学得那么好…我只是写下我的感受（第 59 页）…当我学习英语时，我感到有点无聊”（第 59 页） 51). 同样，许多人尽管在课堂上有所了解，但实际上对我们看来简单的规则一无所知。
在最近的一项研究中，J. Brown (1980) 进行了语法类型测试，其格式与拉森-弗里曼的测试非常相似。受试者只需提供一个语素，如：

我昨天和约翰__________（谈话）。

该测试在玛丽蒙特帕洛斯维迪斯学院对 66 名使用多种第一语言的 ESL 学生进行，没有时间限制。这是布朗报告的难度顺序：

辅助正确率96%

系词 94.2%

常规过去92%

复数 91.8%

（默认艺术）88.2%

不规则过去时 88% a ( indef art) 86.6% Ø (art) 85.8% 所有格 80.2% ing 80.2% 第三人称唱 77%

Brown 报告称，与 Andersen，1978 相比，该顺序与其他第二语言语素顺序显着相关（rho = 0.73）。与其他研究的分析有所不同，文章的同种异形体是单独呈现的；然而，它们的排名顺序非常接近。

由于分数紧密相连，布朗的顺序很难解释。该顺序似乎与文献中的其他 L2 顺序相似，但有两个例外： ing异常低，而常规过去式异常高（参见第二章假设 2）。常规过去时的高排名与我的假设是一致的，即这种格式鼓励监视器的使用，这导致晚获得但易于学习的语素的排名的准确性跃升。对于ing相对较差的表现，我没有方便的解释，也无法解释第三人称单数在此监控测试中的低排名。布朗与其他研究的高度相关性与我的一些主张相反，但过去的增长却并非如此。

Monitorfree研究中第三人称单数的准确性与“自由”条件下的作文研究中发现的准确性非常相似。在 Bailey、Madden 和Krashen （1974）中，使用 BSM，第三人称单数准确性为 0.41，而在Krashen Houck、 Giunchi 、Bode、Birnbaum 和Strei （1977）中，使用自由言语，该语素的准确性为 0.36。与表 4.3 相比，两个自由条件下的精度分别为 0.54 和 0.32，在编辑条件下分别达到 0.61 和 0.65。这种相似性与以下假设一致：编辑的条件涉及轻微的监视器使用，并且后期获得的简单项目最容易受到影响。
在关注常规过去时和第三人称单数时，我绝不希望暗示这些是唯一可以有意识监控的语法点。他们是，

122

相反，这是可以监控的典型内容，并且很容易跟踪多项研究，因为它们经常被提及和分析。
其他几项研究也涉及监控能力，但不关注自我纠正。如前所述， Krashen 、Butler、Birnbaum 和 Robertson（1978）要求南加州大学的 ESL 学生用英语写“自由”和“编辑”作文（条件 1 和 2）。在这两种情况下，都发现了自然顺序，在编辑条件下第三人称单数语素略有增加。所分析的六个语素的编辑条件总体提高了 6%，对于整个群体来说，根据第一语言存在一些个体差异，波斯语使用者的效率最高，显示编辑的准确性提高了 16%健康）状况。这是与文本中描述的不同的衡量标准，因为受试者写了全新且不同的文章。 Tucker 和Sarofin （1979）向开罗美国大学的 18 名“高级中级”阿拉伯语学生展示了 14 个异常句子。学生们被要求“在错误下方画一条线，如果可以的话就纠正它”（第32页）。这对应于条件(3)。纠正错误的比例范围为 33% 到 83%，具体取决于错误，其中“数字”的错误最容易纠正（如 * 所以我听取了父母的建议）。

Lightbown 、 Spada和 Wallace (1980) 也为我们对显示器效率的了解做出了贡献。他们对魁北克的 6、8 和 10 年级 EFL 学生进行了英语语法判断测试。受试者被要求圈出句子中的错误并写出正确的形式。该研究重点关注这些结构：

复数/s/

占有欲/s/

第三人称单数/s/

可收缩系词 /s/

可收缩辅助/s/

Be ，用于表达年龄（例如，我六岁。对于讲法语的人来说，这被认为是一个问题结构。）

地点介词（他们要去上学。）

该测试共进行了三次，前两次仅相隔两周，第三次则在五个月后、暑假结束后进行。在第一和第二次管理之间，测试中使用的规则在课堂上进行了复习。灯弓等人。报告从时间 I 到时间 II 取得了一些进步——课堂复习使 8 年级和 10 年级的学生有了适度但显着的 11% 的进步，相比之下，对照组学生在没有复习的情况下简单地重新参加测试，提高了 3%，提高了 7%对于六年级学生（六年级未进行任何对照）。五个月后的第三次管理中，分数回落到第一管理和第二管理之间的水平。

光弓的结果 *等人。*与文本中报告的内容一致，尽管任务不是自我纠正，而是纠正提交给学生的错误，如塔克和萨拉芬那样。尽管经过两到六年的正式学习，而且所涉及的结构相当简单，但学生们只能纠正大约 1/4 到 1/3 的错误。该任务对应于表 4.4 中的条件 (3)。

课堂上复习规则也起到了一定的作用，暑假后大部分都消失了。我同意Lightbown的观点 *等人。*的解释是“第二届政府的改进是基于暂时保留在意识水平但尚未完全获得的知识的应用”。第三次管理的结果表明，所学到的知识是多么短暂。

灯弓 *等人。*还提供单个结构的结果分析。他们注意到

123

受试者从时间 I 到时间 II 在 be/have 规则和第三人称单数方面取得了显着（“戏剧性”）的进步。他们指出，这支持了我的假设，即更简单的规则更容易有意识地学习，因为这两个规则的描述相对简单。不太透明的规则也有了显着的改进，即使用方位介词和复数，这看起来很“容易”，但并没有显示出很大的进步。

/s/ 语素的难度顺序符合第二章中提出的自然顺序，证实了自然顺序本身的可靠性，以及需要超过条件（3）才能显着扰乱自然顺序的主张（即条件（ 3）对形式的关注不够强烈）。（有关课堂输入对语素顺序影响的讨论，请参阅正在出版的Lightbown 。）

8 在较早的论文中（ Krashen 、 Seliger和 Hartnett，1974），我们提出了一个折衷方案：教授规则优先，这将满足演绎学生的需求。归纳法的学生可以简单地忽略规则的呈现。 “练习”对于演绎学生来说可以作为规则应用（监控）的练习，对于归纳学生来说可以作为规则搜索的练习。可以在练习后（重新）陈述该规则，对演绎学生进行回顾并确认归纳学生的假设。

124

第五章 #

语言教学方法

第三章和第四章专门讨论了第二语言习得理论的一般含义。第三章描述了习得的最佳输入的特征，假设当提供以下输入时语言习得效果最好：

易于理解
与收购方感兴趣和/或相关。
没有按语法顺序排列。
提供足够的数量。

此外，这种输入的呈现方式不应使收购方“处于守势”；它不应该提高或加强情感过滤。此外，还需要为收购方提供工具，帮助他们获得更多来自外界的投入。

第四章试图“以学为本”。只有在不干扰沟通的情况下才应使用有意识的规则。此外，对于大多数人来说，只有一小部分语法既可以学习又可以“移植”。对于专业语言学家和语言教师来说似乎非常透明的规则甚至对于“优秀的语言学习者”来说也可能相当不透明。我们还得出结论，就句法准确性而言，学习的效果相当有限，但有意识规则的应用可能会提供对某些语言学生来说很重要的装饰效果。第四章还讨论了有意识语法可以作为主题进行教学的事实；如果用目标语言教授这样的课程，就会产生习得结果。然而，这种“语言欣赏”功能需要与语法监控功能区分开来。

本章第一部分的目标是分析一些当前的方法

根据第三章和第四章的结论，对语言教学进行了阐述。然后，该分析的结果将与“方法比较”领域中应用语言学研究的结果进行比较。我的解释是，在这种情况下，当前的第二语言习得理论和应用语言学研究得出了非常相似的结论。

下一节将研究传统课堂的一些替代方案，这些替代方案似乎比任何传统课堂方法都具有更好地满足输入要求#2（“有趣/相关”要求）的优势。接下来，简要讨论这些想法对第二语言测试的影响。我建议我们需要仔细考虑我们的成绩测试对学生和教师行为的影响。我们测试的目标是：当学生“为测试而学习”时，他们应该做一些鼓励或导致第二语言习得的事情。本章的最后几节讨论了我认为材料上的一些差距，以及实施此处提出的建议时遇到的一些实际问题。

A. 当今的教学方法 #

第三章和第四章的结论可以总结为图5.1中的矩阵。我们可以简单地问，对于每种课堂教学方法，它在多大程度上满足了最佳输入的要求，以及在多大程度上将学习放在了适当的位置。我们将回顾最广泛使用的方法：语法翻译、听说语言、认知代码教学和直接方法的一种版本。然后我们将介绍一些新方法，阿舍尔的全面身体反应方法、特雷尔的自然方法和洛扎诺夫的方法建议百科。（几个非常有趣的方法没有包括在内，例如Gattegno的Silent Way和Curren的Counseling-Learning方法。这是由于几个因素造成的，包括我自己对这些方法不熟悉，缺乏将这些方法与其他方法进行比较的经验数据，以及Stevick出色的分析的可用性（ Stevick ，1980）。）每次分析开始时提供的简要说明并不是对每种方法的完整和充分的描述，而只是为了告知读者

图 5.1。方法和材料的评估方案最佳输入的要求

易于理解
有趣/相关
不按语法顺序排列
数量
过滤级别（“脱离防御”）
提供对话管理工具

学习

受限于：

某些规则；那些是
1. 可学习的
2. 便携的
3. 尚未获得
某些人（“监控用户”）
某些情况
1. 时间
2. 注重形式

我对每种方法的理解是什么。还应该指出的是，这种分析假设这些方法以其纯粹的形式使用，我确信这种情况不会在每个教室中发生。

1:语法翻译 #

1).语法翻译

虽然存在一些差异，但语法翻译通常包括以下活动：

语法规则的解释，带有例句。
词汇，以双语列表的形式呈现。
阅读选择，强调上面（1）中提出的规则和（2）中提出的词汇。
旨在提供课程语法和词汇练习的练习。这些练习强调有意识

控制（ Krashen和Seliger ，1975意义上的“关注” ）并包括从 L1 到 L2 和 L2 到 L1 的两个方向的翻译。

大多数语法翻译课程都是为外语教学而设计的，并以学生的母语授课。现在我们根据图 5.1 中的矩阵来分析语法翻译。

2).最佳输入的要求

*可以理解。*只能说语法翻译提供了可理解输入的碎片。标准句通常是可以理解的，但重点完全在于形式，而不是意义。阅读选择是主要来源，但提供的选择几乎总是太困难，通常需要纽马克（1966）所说的“密码分析解码”。学生被迫逐字阅读，因此很少能完全专注于信息。练习中使用的句子可能是可以理解的，但在这里，就像在模型句子中一样，它们的目的是让学生将注意力集中在形式上。
*有趣/相关。*通常，特别是近年来，人们会尝试在阅读选择中提供感兴趣的主题，但通常的主题远远达不到遗忘原则（第三章）。他们显然没有抓住学生的注意力，以至于他们忘记了这是用另一种语言写的——法国之旅的报告，即使包括卢浮宫，通常也不会提供大多数高中和大学所不具备的信息。美国的学生都渴望获得。
*没有按语法顺序排列。*当然，语法翻译是按语法顺序排列的，大多数文本试图从作者认为简单的规则转向更复杂的规则。每节课都会介绍一定的规则，并且这些规则在课程中占主导地位。
*数量。*如上所述，语法翻译无法提供大量可理解的输入。此外，模型句子、阅读材料和练习中的少量可理解输入很少由教师用目标语言讲授来补充。
*情感过滤级别。*在第三章中，假设鼓励低过滤的一种方法是“真实”输入假设。

语法翻译几乎违反了输入假设的每个组成部分，因此预计这种方法将具有使学生“处于防御状态”的效果。学生应该能够立即产出，并且完全准确。有人指出，正如 Rivers，1968 年指出的那样，一些不太愿意学习语法的学生（使用不足）的焦虑程度也会升高。

*对话管理工具。*语法翻译不会明确或暗示地试图帮助学生管理与母语人士的对话。
学习

语法翻译隐含地假设有意识地控制语法对于掌握是必要的。换句话说，学习需要先于习得。这一假设需要介绍和解释所有目标结构。因此，正如第四章所建议的，要学习的规则集不限于那些可学习的、可移植的和尚未获得的规则。没有尝试考虑监视器使用中的个体差异，也没有尝试指定何时使用规则，隐含的假设是所有学生都能够始终使用所有规则！

3).总结

如果上述分析正确，语法翻译应该会导致获得的能力非常低；可用的可理解的输入面临着高度的情感过滤，并且学习被过分强调了。

2.视听语言学 #

以下是有声语言教学的共同特征。同样，实践中可能存在很大差异。课程通常以对话开始，其中包含课程的结构和词汇。学生应模仿对话并

最终记住它（称为“ mim-mem ”）。通常，班级先以小组形式练习对话，然后再分成小组练习。对话之后是对对话中介绍的结构进行模式练习。练习的目的是“强化习惯”，使模式“自动化”。

Lado （1964）指出，听说模式练习将学生的注意力从新结构上*转移开。*例如，学生可能认为他正在练习中学习词汇，例如：

那是一个 __________。（钥匙、刀、铅笔等）

（由图片提示，如Lado和 Fries，1958）但实际上，根据听说理论，学生正在使模式自动化。

有四种基本的练习类型：简单重复、替换（如上例）、转换（例如将肯定句改为否定句）和翻译。

演练结束后，一些音频课程会提供解释。根据听语言学的支持者的说法，解释是对所练习内容的描述，而不是对要说什么的规定。因此，所提出的“规则”不应被视为有关如何执行的说明。解释部分被认为是可选的，因为用我们的术语来说，它是“语言欣赏”。

最佳输入的要求
1. *可以理解。*可以认为，听说方法确实提供了可理解的输入。大多数学生当然可以理解对话和模式练习，尽管一些理论家表示，在课程的早期部分，实际理解是不必要的，纯粹的机械练习是有用的。
2. 有趣/相关。虽然拉多（Lado，1964）建议对话包含“有用”的语言，适合年龄且自然，但大多数对话都远远达不到真正的兴趣和相关性的标准。当然，大多数模式练习并不试图满足这一要求。
  
  130
3. *没有按语法顺序排列。*听说教学有一个清晰的顺序，通常基于语言的简单性，但也受到频率和对比分析难度预测的影响。与语法翻译的情况一样，整个课程以“当天的结构”为主。
4. *数量。*虽然听语言教学能够用听-口语言来填满整个课时，但很可能会认为听语言教学以及其他方法都不能满足这一要求（见下文）。例如，虽然对话的呈现可能会占用一整段时间，但学生们很少花时间专注于一遍又一遍地呈现的信息。目标是记住对话，而不是理解信息。模式练习在理论上也可能是可以理解的，但学生在最初几次重复后可能不会注意到意义（Lee、McCune 和 Patton，1970）。事实上，根据一些实践者的说法，模式实践背后的想法是完全避免意义。对于对话和模式练习，与真实交流所提供的各种各样的内容相比，整个小时可能只需要几个句子或模式。
5. *情感过滤级别。*音频教学违反了输入假设的几个方面：预期立即产生，并且预期不会出现错误。过度使用练习和重复以及不允许学生在早期阶段接触书面文字等程序也可能会增加焦虑（例如，参见 Schumann 和 Schumann (1978) 第 5-6 页）。
6. *对话管理工具。*听语言学在这一类别中比语法翻译做得稍好一些，因为对话确实包含可用于邀请输入并控制其质量的材料。然而，对话对于自由对话和真正的对话管理的适用性可能是有限的。大多数对话实际上都是脚本，并不是为了协商意义而设计的。
学习

从理论上讲，有意识的学习并不是听说主义的明确目标。相反，我们的目标是让学生过度学习各种模式，以便直接在表演中使用。然而，在实践中，听说教学常常导致归纳学习，学生试图在对话和模式练习的基础上制定出有意识的规则，而解释部分则用于确认或否定他的猜测。因此，没有明确尝试将学习限制为可学习、可移植且尚未获得的规则，也没有任何尝试鼓励仅在某些情况下使用规则。尽管模式练习试图让学生远离规则，但完全正确的要求可能会鼓励始终使用监视器。

概括

一些习得应该是使用音频-语言方法的结果，但远不及使用低过滤器提供大量可理解和有趣/相关输入的其他方法所获得的结果。对话和模式的饮食有时会被理解并处于i + 1 ，因此可能会导致一些习得。如果按照计划学习，学生最终会得到一些在对话中偶尔使用的句子和模式，并且在某种程度上也服务于对话管理的目标。隐含地鼓励归纳学习（这可能会提高一些演绎学习者的过滤器；参见第五章），但没有尝试限制要学习哪些规则或何时应用它们。

3.认知代码 #

认知代码与语法翻译有一些相似之处，但也有一些不同之处。虽然语法翻译的目标基本上是帮助学生阅读目标语言的文学作品，但认知代码试图帮助学生掌握所有四种技能，即除了阅读和写作之外的口语和听力。然而，就认知代码假定“能力先于能力”而言，假设是相似的。

能力”不是乔姆斯基（1965）最初定义的母语者的隐性知识，而是有意识的知识。正如第三章中提到的，认知代码假设“一旦学生对语言结构进行适当程度的认知控制，在有意义的情况下使用语言就会自动发展能力”（Carroll，1966，第102页）。换句话说，学习变成了习得。

与语法翻译一样，课程从规则的解释开始，这通常是在外语环境中用学生的第一语言完成的。接下来是练习，这些练习旨在帮助学生有意识地练习规则。换句话说，监视器的使用得到了积极的推广。练习之后是标记为“沟通能力”的活动。该术语在文献中以多种方式使用；在认知代码文献中，它似乎与“流畅”同义。这些活动提供了在上面引用卡罗尔的话中提到的有意义的情况下的练习，包括对话、游戏、角色扮演活动等。

最佳输入的要求
1. 可以理解。与语法翻译的情况一样，解释和练习部分将提供很少的可理解的输入，因为焦点始终是形式而不是含义。认知代码的“交流能力”部分有望提供更大量的可理解输入，但如果活动受到将“日常规则”置于情境中的愿望的限制，这种潜力就会减弱。正如第三章所述，这种做法限制了所使用的结构（这可能会导致学生无法获得他需要的i + 1 ），限制了可以讨论的内容，并扰乱了交流的自然性。
2. *有趣/相关。*当然，这取决于为交际能力部分选择的活动。然而，无论选择什么，目标仍然是学习特定结构，因此几乎不可能满足遗忘原则。
3. *没有按语法顺序排列。*认知代码，就像语法翻译一样，是有顺序的，当天的结构主导了课程的所有部分。
4. *数量。*由于交际能力部分，与语法翻译相比，认知代码中有更多的可理解输入。然而，它并没有达到课堂充满可理解的输入并完全关注信息的理想，因为交际能力部分只是课程的一部分，即使在这里，重点也在于形式。
5. *情感过滤级别。*对所有输出进行纠错是大多数认知代码课堂的一部分，学生应该立即进行生产，并且预计这种生产将是准确的。这预示着许多学生的过滤率很高。
6. *对话管理工具。*目前还没有宣布尝试提供这一点，但交际能力部分的某些活动很可能会提供其中一些工具。
学习

与语法翻译的情况一样，认知代码的假设是每个人都可以完成有意识的学习，所有规则都是可以学习的，并且有意识的知识应该随时可用。我们只能得出结论，认知代码鼓励过度使用监视器，除非一旦结构变得自动化，所有规则都会“消失”。

概括

认知代码应该比语法翻译提供更大量的可理解输入，从而提供更多的习得，但还远远不能发挥课堂的潜力。与语法翻译一样，学习被过分强调。

4.直接法 #

“直接法”一词被用来指代第二语言教学的许多不同方法。我在这里将用它来特指 de Sauzé 的方法及其当前版本，即普契尼和哈梅尔的法语方法（参见*《Langue et Langage* 》），以及 Barcia 开发的西班牙语的类似版本。

据我了解，以下是直接法的特点。首先，所有的讨论，所有的课堂语言，都是目标语言。这包括用于课堂管理的练习语言和教师谈话。该方法侧重于语法归纳教学。教学的目标是让学生猜测或找出语言规则。为了帮助归纳，教师提出一些有趣且有意义的问题，然后使用学生的回答来提供目标结构的示例。如果做得好，它可以给直接方法会话带来对话类的气氛。让我重复一下我最喜欢的早期论文中的例子（ Krashen ，1980），我的一位老师在直接法法语课上使用过这个例子。本练习的目的是教授连词“ bien ” que ”，并且它的存在要求以下动词是虚拟语气：

老师：Fait - il beauaujour’dhui ？

学生：不， Il ne fait pas beau ajourd’hui 。

老师: Irez-vous 事后和加重;周末的海滩吊坠？

学生： Oui , j’irai 事后和加重;周末海滩吊坠。

老师: Irez-vous & agrave ;拉普拉日比恩 qu’il ne fasse pas beau？

学生： Oui , j’irai & agrave ;拉普拉日比恩奎勒不…

我的老师将这个特殊的例子用于一个坚定的海滩游客，并且通常会尝试根据学生的兴趣定制问题。

直接法坚持准确性，错误在课堂上纠正。经过上述几次交流后，当老师认为已经给出了足够的例子时，就会用目标语言讨论和解释该规则。

(a )最优输入的要求 #

*可以理解。*直接法，坚持使用

了解目标语言，提供大量可理解的输入。与自然法的情况一样，整个时期都充满了目标语言的使用以及各种主题和结构的使用。

*有趣/相关。*如上所述，我们试图让课堂上的语言使用引起学生的兴趣。然而，本课的目标是语法教学，正如前面所讨论的，这对可以讨论的内容施加了很大的限制。讨论总是有意义的，但很少是真正的交流。根据普契尼和哈梅尔的手册，诸如此类的句子：

埃斯特斯阙沃特雷裤子美东时间老欧内夫？ (198)

Mangez-vous des胡萝卜？ (236)

准备晚餐沃特雷家庭？ (237)

埃斯特斯阙你你拉塞兹每天的晨祷？ (297)

建议帮助学生归纳各个语法点。与依赖情境化的其他方法一样（参见例如静默方式的讨论），所有讨论都嵌入语法点的要求使得这一要求很难满足。

*没有按语法顺序排列。*直接方法是严格排序的，这扭曲了真实沟通的努力。
*数量。*如上所述，直接方法和任何课堂方法一样可以满足这一要求，用可理解的输入填充整个小时。
*情感过滤级别。*在早期阶段对语法准确性的坚持、纠错的使用以及课程的语法重点可能会导致除了最专注的监视器用户之外的所有人的焦虑和高度过滤。
*对话管理工具。*学生获得了在课堂上用目标语言进行互动的工具——他们很快就能与老师展开讨论并提出问题

关于语法。其中一些会话能力，或者更好的“课堂能力”在外面会很有用，但有些则不会。没有明确的目标是提供与更有能力的母语人士对话的工具。

(二)学习 #

直接法假定有意识的控制对于习得是必要的，所有学生都可以随时获取有意识的语法知识。它要求从一开始就完全控制口语表达中的后期获得结构（例如性别），因此可能鼓励过度使用语法。

(三)总结 #

与许多竞争对手相比，直接方法提供了更多的可理解输入。然而，它仍然是基于语法的，这限制了它提供真正有趣的消息的能力，并导致监视器的过度使用。据非正式报告称，直接法对于某些人群非常成功，尤其是那些对语言学习有内在动机并且认为有意识语法学习至关重要的学生。对于这些学生来说，语法的归纳学习本身就很有趣，并且提供了所有必要的兴趣。换句话说，语法是主题。 SLA 理论预测，习得来自于用于呈现语法的教师演讲。（参见第四章的讨论，以及Krashen ，1980。）

5.自然方法 #

自然法是由加州大学欧文分校的特雷西·特雷尔（Tracy Terrell）开发的，用于大学和高中的外语教学。虽然最初独立于“监控理论”而发展，但其后来的发展和阐述受到了本书中提出的第二语言习得理论的影响。该方法可以用以下原则来描述：

Classtime主要致力于为习得提供输入。
老师在课堂上只讲目标语言。学生可以使用第一语言或第二语言。如果他们选择用第二语言回答，除非沟通受到严重损害，否则他们的错误不会得到纠正。
家庭作业可能包括正式的语法作业。批改作业时采用纠错方法。
课程的目标是“语义的”；活动可能涉及使用某种结构，但目标是让学生能够谈论想法、执行任务和解决问题。

(a )最优输入的要求 #

*可以理解。*自然方法课堂实践的全部目标是提供可理解的输入。 Natural Approach 教师利用现实、图片和学生先前的知识，使他们的演讲从第一天起就易于理解。
*有趣/相关。*对于外语课来说，这是一个严重的问题。自然的

该方法试图通过使用特雷尔术语“情感获取活动”（改编自克里斯滕森）来吸引学生的兴趣，鼓励学生讨论个人感兴趣的话题（例如“假设你是一个名人，并且有一篇关于你。至少讲述文章中提到的关于你自己的一件事……”）。在自然法的早期阶段，课堂讨论的重点是个人信息，目标是建立集体感觉。随后，学生们讨论他们过去的历史，最终他们能够谈论他们对未来的希望和计划。

*没有按语法顺序排列。*课程的重点不是语法的呈现。某些结构在某些阶段有被更频繁使用的趋势，但没有刻意的排序。
*数量。*由于整个课堂充满了可理解的内容

输入，自然法和任何外语教学方法一样可以满足这一要求。

*情感过滤级别。*由于自然方法试图保持输入假设的“真实性”，因此减少或消除了许多焦虑来源。在学生觉得自己准备好了之前，他们不必用第二语言进行创作。课堂上不会进行表格纠错。此外，还尝试讨论学生感兴趣的话题。与大多数其他方法相比，这预测的过滤强度较低。
*对话管理工具。*一些对话管理工具以非常简短的对话形式提供，旨在帮助学生与母语人士就可预测和常见的话题进行对话。此外，从一开始就向学生介绍有助于他们控制教师输入的短语和表达方式（例如“我不明白”、“_________ 是什么意思？”等）。

(二)学习 #

自然方法的设计与已知的显示器功能一致。课堂上缺乏纠错是一种认识，即在使用有意识语法时存在限制：学生只能在家里、有时间、专注于形式以及知道时使用监视器，或者正在学习一条规则。在大学阶段，语法作业被分配给每个人，但可以想象的是，自然方法可以适应监视器使用的变化，为不足或最佳用户提供不同数量的作业或不同类型的作业。虽然对儿童进行的实验很少，但 SLA 理论预测，年龄较小的孩子不会从语法作业中受益，而年龄较大的儿童和青少年可能能够处理有限的数量。（有关更多详细信息，请参阅 Terrell，1977。）

(三)总结 #

自然方法刻意努力满足学习和习得的所有要求。根据 SLA 理论，它唯一的弱点是它仍然是一种课堂方法，对于一些学生来说，这阻碍了有趣和相关主题的交流（见下面的讨论）。

6.总体身体反应 #

这种独特的方法由 James Asher 开发，并在他的许多期刊论文和书籍中进行了描述（Asher，1977a）。全面身体反应（TPR）基本上包括服从教练给出的涉及明显身体反应的命令。例如，老师说“站起来”，全班就站起来。随着课程的进展，命令变得越来越复杂，Asher 声称很有可能将大量语法嵌入到命令的形式中。学生只有在“准备好”时才说话，这通常发生在 10 小时左右的教学中，并且由学生命令组成。在典型的 TPR 课程中（如 Asher、 Kusudo和 de la Torre，1974 年所述），前几个月（本例中为 45 小时）将包括 70% 的听力理解（服从命令）、20% 的口语和 10% 的理解。％读写。 Asher (1977b ) 列出了TPR 系统的三个原则：

延迟学生的言语，直到对口语的理解“已被广泛内化”（第1041页）。
“通过教师以祈使句的方式表达对口语的理解”（第 1041 页）。
“期望在理解口语的某个时刻，学生会表现出‘准备’说话”（第 1041 页）。 1 *

(a )最优输入的要求 #

( i )易于理解。 TPR满足这个要求。学生所需的总身体反应实际上是他对教师话语的理解的体现。事实上，可以说 TPR 对于第二阶段的理解或进步来说并不是必需的。

* 上标数字指的是章节末尾的注释。

140

语言习得，但仅仅表明输入已被理解。 Asher 自己的研究支持这样的观点：TPR 的使用并不是必需的。对儿童（Asher，1966；Asher 和 Price，1967）和成人（ Kunihira和 Asher，1965；Asher，1965、1969）进行的一系列研究表明，仅观察 TPR 的学生与在测试中执行 TPR 的学生表现一样好需要 TPR。观察和执行 TPR 的两组学生的表现都优于在测试中写出答案的学生。这表明阿舍尔的第二条原则可能不是必要的，而可能只是一种有效的手段，可以让学生专注于输入并让他们积极参与。

有趣/相关。 TPR 技术的新颖性可能极大地提高了课堂体验的趣味性。然而，如果一个人坚持 100% 时间产生命令的要求，那么可能很难保持兴趣（亚瑟没有推荐这样做）。
*没有按语法顺序排列。*根据Asher的描述，每节课在TPR中确实都有语法重点。换句话说，命令将各个语法点置于上下文中。如前所述，这可能会阻碍满足上述要求 2 的努力。然而，TPR 方法本身并不需要注重语法。
数量。 TPR 可以用命令形式的可理解输入来填充整个课堂时间。因此它有可能完全满足这一要求。
情感过滤级别。 TPR 对降低学生焦虑做出了一项非常重要的贡献：在学生自己决定准备好之前，不会要求他们用第二语言进行创作。换句话说，他们被允许一段沉默期。 Asher 没有明确说明 TPR 中是否需要对早期学生输出进行纠错；这可能因老师而异。有人指出，

然而，立即产生明显的身体反应的必要性可能会引起一些学生的焦虑。

对话管理工具。 Asher 的论文中没有明确提及这一点。

(二)学习 #

TPR的假设是语法将通过归纳学习，即学生将在课堂活动中找出规则的正确形式。就本书提出的理论而言，这可以解释为声称大部分语法将在归纳学习的技术意义上获得和/或归纳学习。 （有关归纳学习和习得之间差异的讨论，请参阅第四章。）对听力理解和言语延迟的强调本身就可以防止有意识学习的误用：学生往往不会以不恰当的方式监控自己的输出形式。如果生产需求较少，他们不会使用不适合监视器使用的规则。

(三)总结 #

第二语言习得理论预测 TPR 应该导致大量的语言习得，并且不应该鼓励过度使用有意识的监控。 TPR 的使用确保了学生的积极参与，帮助老师知道话语何时被理解，还提供了上下文来帮助学生理解他们听到的语言。它可能无法完全满足有趣/相关的要求，首先，因为它是一种课堂方法，其次，因为连续使用祈使句和课程的语法重点所施加的限制。然而，它应该比音频语言和语法翻译等方法做得更好。

7.建议百科 #

根据我在现有资料中读到的内容，保加利亚索非亚洛扎诺夫暗示学研究所举办的“经典”暗示百科课程包括以下内容。课程授予

小组为单位，每次约 12 名学生，并且是密集型的，一个月内每天聚会四个小时。根据班克罗夫特（Bancroft，1978）的说法，每节四小时的课程由三个部分组成：

复习，通过传统的对话、游戏、戏剧等方式完成。它可能包括一些练习和纠错，但不包括使用语言实验室或模式练习。
新材料的呈现。新材料以基于学生熟悉的情况的对话形式引入。班克罗夫特指出，“新材料以某种传统的方式呈现，并有必要的语法和翻译”（第 170 页）。对话很长。根据 Bushman 和 Madsen (1976) 的说法，它们有 10 到 14 页。
Suggestopedia的“真正原创功能” （Bancroft ，第 170 页），并且本身分为两部分。第一部分，主动降神会，老师朗读对话，学生跟着课文进行深沉而有节奏的瑜伽呼吸。这些活动是协调的：“根据学生的呼吸，老师按照以下顺序和时间朗读语言材料：保加利亚语（L1 ）翻译（两秒）；外语短语（四秒）；暂停（两秒）。在朗读外语短语时，学生屏住呼吸四秒钟，查看文本的适当部分，并在心里重复给定的短语或 FL 中的词组。呼吸的保留或暂停可以极大地促进“（Bancroft，第 171 页）。

第二部分被称为降神会的被动部分或转换部分，涉及音乐。

中心活动是教师“带着情感语调”朗读对话（Bancroft，第 171 页）。当演奏巴洛克音乐时，学生们“闭上眼睛冥想课文”。音乐选择是专门选择的，以有助于“放松和冥想的状态……这对于无意识地吸收语言材料是必要的” （Bancroft ，第 172 页）。

洛扎诺夫方法的三个要素被认为对于系统有效运行至关重要：(1) 有吸引力的教室（配有软软材料）

照明）和愉快的课堂气氛； (2)教师具有充满活力的个性，能够表演材料并激发学生学习； (3) 学生处于放松的警觉状态……”（第 172 页）。

在Suggestopedia中，班级的每个成员都被赋予了一个新的名字和扮演的角色，“克服抑制”（第 170 页）。当我们根据获取的输入要求进行分析时，我们将在下面讨论其他Suggestopedia技术和态度。

(a )最优输入的要求 #

*可以理解。*一些Suggestopedia程序是专门为帮助输入的理解而设计的。最初的对话是基于学生熟悉的情况，在第一部分中使用学生的第一语言在一定程度上是合理的，因为它可以帮助学生确认他确实理解了以目标语言呈现的文本（ Racle ， 1979 年，第 100 页）。
*有趣/相关。*对话主题的设计不仅具有内在兴趣，而且具有一定的实用价值并与学生的需求相关。渥太华公共服务委员会开设了一门旨在向加拿大讲英语的公务员教授法语的 Suggestopedia 课程，其目的是考虑学生的兴趣及其在办公室环境中的交际需求（公共服务委员会，1975 年）。此外， Racle于 1979 年引用的诺瓦科夫 (Novakov ) 指出（并翻译成法语），“ LesContextesprésentées 松特典型,雷勒斯,大陆联合国消息和儿子旅行体验的过程,很方便_ _ 勒尔活动”（第 99 页）。
*过滤级别。*虽然Suggestopedia试图实现上面和下面讨论的其他目标，但它的主要重点和最大的明显成功就在这里。实际上， Suggestopedia的每个功能都旨在让学生放松、减少焦虑、消除心理障碍并建立信心。这里仅举几个例子：

教室的设计旨在创造“一个愉快而温暖的环境”（公共服务委员会，1975，第29页）。学生们坐在舒适的椅子上，围成一圈，以“鼓励非正式接触和自由自然的交流”（Bushman 和 Madsen，

1976 年，第 17 页。 32）。人们认为，传统课堂“让人想起许多先前学习努力的挫折、失败和人为”（Bushman 和 Madsen，第 32 页）。

特殊的呼吸练习的目标是提高精神警觉性和减轻紧张感。班克罗夫特报告说，除了瑜伽呼吸之外，美国对建议百科的改编还利用体育锻炼（伸展和弯曲）和“平静心灵的练习”来帮助学生达到所需的放松警觉状态。

音乐也被用作降低焦虑和紧张的一种手段，并诱导放松的警觉状态，这被认为是第二语言习得的最佳状态（参见 Racle ，1980，第 73-74 页）。

另一个关键建议想法是教师的行为。 Suggestopedia认为教师的“权威”非常重要（“是方法的一个组成部分，而不仅仅是教师的一个理想特征”； Stevick ，1980，第 238 页）。教师的行为旨在建立学生对自己习得第二语言的潜力和方法本身的信心；教师应该自信，但不要专横，实行严格的全面控制，但也要鼓励学生的主动性（有关精彩的讨论，请参阅Stevick ，1980，第2章和第18章）。

*没有按语法顺序排列。*在第一个月的强化课程中，我们有意尝试包含一定量的语法（ Racle ，1978，第 95 页列出了法语涵盖的结构）。然而，情况似乎并非遵循严格的顺序。我读过的Suggestopedia上的所有作者都强调，从一开始，重点就是交流，对话似乎并不关注特定的语法点。根据布什曼和马德森的说法，“对话是围绕共同主题松散聚集的漫无目的的对话，涵盖了很大的领域，并且具有相当大的内置冗余”（第 33 页）。用我们的话来说， Suggestopedia似乎依赖于成功沟通所提供的语法结构网络。
数量。 Suggestopedia似乎也满足这个要求。虽然有一些第一语言的解释，但漫长而多样的对话在会议中占主导地位，既作为纯粹的输入，又作为第二语言交流使用的基础。
*对话管理工具。*这一点没有明确提及，但可能会被涵盖，因为对话试图做到现实。加拿大公共服务委员会课程中使用的文本显然是为了允许和促进公共服务办公室以及其他地方的对话而设计的。然而，没有明确提及为学生提供与更有能力的演讲者交谈所需的工具。

(二)学习 #

根据 Bushman 和 Madsen (1976) 的说法，“内容先于形式。准确的发音和语法将在适当的时候出现”（第 32 页）。虽然每节课的第一部分都有纠错和语法解释，但Suggestopedia中的语法使用显然不会干扰交流。

(三)总结 #

虽然我试图将我所理解的Suggestopedia系统纳入我的模式，并且省略了Suggestopedia哲学的几个方面的提及，而其实践者无疑会认为这些方面非常重要，但Suggestopedia似乎非常接近于完全匹配最优输入的要求。洛扎诺夫可能会考虑调用超记忆或超级记忆，或者“消除暗示”限制的元素，用我们的话来说，是降低情感过滤器并允许潜意识语言习得系统满负荷或接近满负荷运行的条件。和效率。 Suggestopedia似乎也将语法放在了适当的位置。

B. 应用语言学研究 #

现在我们尝试通过“应用语言学研究”对教学方法进行实证检验。我在第一章中将应用语言学研究定义为旨在解决实际问题的研究，或者

不参考基础理论。应用语言学研究的一部分包括语言教学方法的实证比较，本节的目的是回顾这些研究的主要发现，以得出以下几点：

当语法翻译、认知代码和听说语言等旧方法相互比较时，我们看到

很小，或者在功效方面没有差异。在一些研究中，认知代码显示出非常轻微的优势

成人学生与听语学生相比，青少年学生没有差异。
对于新方法来说，数据并不像我们希望的那么丰富，但我们得到的结果与我们上一节的理论分析非常一致。较新的方法（例如总体身体反应）比旧方法产生明显更好的结果。

我们得出的结论是，我们认为旧方法之间几乎没有什么区别，因为它们都未能满足最佳输入的许多要求，并且过分强调有意识的学习。进行方法比较测试的新方法更好地满足了要求，并且也表现出优于竞争对手的效果。

1.方法比较研究回顾 #

在直接进行研究之前，应该指出，课堂研究虽然经常产生有价值且有趣的数据，但不会产生“权威”数据。这是因为，在几乎所有情况下，许多“混杂变量”使我们无法得出这样的结论：一定是某种特定的治疗或方法导致了所获得的结果。在这里列出一些潜在的混淆可能会很有用。

如果方法 A 的学生在成绩测试中比方法 B 的学生表现更好，假设他们一开始是平等的，那么造成这种差异的可能是*老师而不是实际的方法。*即使同一位老师教授两个班级，该老师也可能更喜欢其中一种方法而不是另一种，或者甚至可能更喜欢一个班级的学生！ A班可能是一大早上课，B班则在午饭后开始上课。于是，A班的同学们

表 5.1。美国外语教学方法比较研究

___________________________________________________________________________________

学习方法 TL n 测试：口语 LC阅读写作对方法的态度 _______________________________________________________________________________________

Scherer & GT, AL 德国130、150 第一年：AL AL GT GT AL

Wertheimer 二年级： nd AL和GT AL

Chastain & CC, AL 西班牙语51, 48 年 1: AL和CC CC

沃尔德霍夫1 35, 31 第二年：AL nd ND ND

Mueller CC, AL 法语不是 CC CC 抄送给予CC （较少辍学） ___________________________________________________________________________________

AL = 听说

GT = 语法翻译

CC = 认知代码nd = 无差异

1 包括 Chastain 和Woerdehoff (1968) 以及 Chastain (1970)。

可能会更加警觉。 B 级可能位于运动场附近，会造成更多干扰。文本可能会有所作为。学生方面也可能存在选择偏差；有些人可能故意报读A班，因为他们知道它很“特别”。老师当然可以添加其他潜在的混淆。（有关更多技术讨论，请参阅 Campbell 和 Stanley，1963 年。）

许多方法论问题都可以减少。如果方法 A在许多研究中始终表现得更好，涉及不同学校的不同教室和许多学生，也就是说，如果 A 在使用各种措施的各种条件下确实优于，那么课堂实验的结果至少值得考虑，特别是如果它们与其他来源（例如第二语言习得理论）得出的结论一致。

(a )美国的AL、GT、CC研究 #

表5.1总结了几种教学方法的比较，这些比较都持续了一两年。这些研究都涉及美国的外语教学，将听说系统与语法翻译（GT）或认知代码（CC）进行比较。

Scherer 和 Wertheimer (1964) 在一年后发现听语言 (AL) 和语法翻译 (GT) 之间存在一些差异，这些差异似乎反映了每种方法所强调的模式。这些差异在第二年后减弱，子测试的综合分数显示两种方法之间没有显着差异。结论是，学生往往在教学方法强调的那些领域表现良好。

Chastain 和Woerdehoff (1968) 以及 Chastain (1970) 在比较听说教学和认知代码教学后发现了类似的结果，一年后发现了一些差异，这些差异似乎可以追溯到所使用的方法中强调的那些技能，但没有差异第二年后。 Chastain (1970) 还指出，男性往往在 AL 部分表现更好，而女性在 CC 部分表现更好。我们稍后会回到这些有趣的发现。

Mueller (1971) 将他的研究限制为一年，比较 AL 和 CC

教学。对于测试的技能，CC 课程表现出色，而 AL 课程的得分达到国家 (MLA) 标准。之前的研究结果迫使我们思考这种优势是否会在第二年保持下去。

表 5.2 让我们了解一种方法相对于另一种方法的优越程度。显而易见的是，这两种方法都取得了一些进展。学生在课程结束时的表现比开始时要好。虽然差异有时很显着，但肯定不会很大。

表5.2

比较方法研究显示的优越程度（美国系列）

____________________________________________________________________________

听力

MLA 合作测试：阅读1写作1比较。口语2

____________________________________________________________________________

铝 26 59 25 51

CC 30 64 26 49

____________________________________________________________________________

1：有利于 CC 的显着差异。

2：显着差异有利于 AL。

来源：Chastain 和Woerdehoff (1968) 在大学西班牙语学习一年后进行的测试。

(b ) GUME项目 #

第一组研究通过能力测试考察了一两年内的语言教学效果。另一组研究则侧重于较短时间跨度的特定结构。这些研究是 GUME 项目的成果，该项目研究瑞典的英语作为外语的问题。 GUME 项目研究总结于表 5.3。

GUME 项目旨在将 AL 型教学与“认知”方法进行比较，后者与认知代码系统非常相似。我不会逐项展示他们的结果，而是尝试总结总体结果；感兴趣的读者可以参阅表 5.3 了解详细信息，或参阅研究本身（特别参见 von Elek和Oskarsson ， 1975 年，对成人研究的完整回顾）。

150

简而言之，GUME 项目发现他们所谓的“隐式”方法（类似于 AL）和“显式”方法（类似于针对青少年受试者的 CC）之间没有总体差异。对于成人受试者，发现显式方法更好一些。成人的差异具有统计学意义，但不是很大。

埃莱克和奥斯卡森研究中的女性，这一发现与 Chastain (1970) 类似。 von Elek和Oskarsson 的研究中，有一个班级被描述为“语言智力”低于标准（von Elek和Oskarsson ，1975，第 29 页），据报道，他们比使用显式方法的其他班级遇到了更多的麻烦。

除了显式方法和隐式方法的简单比较之外，von Elek和Oskarsson还比较了这些方法的各种组合。他们发现 IMEX（见表 5.3）优于单独的 IM；换句话说，为完全基于模式练习的方法添加一些语法解释是有帮助的（参见表 5.3 的脚注二）。然而，EXIM 并不优于 EX：在认知方法中添加模式练习并没有帮助。

表 5.4 的目的是让读者了解 GUME 研究中针对成人受试者的显式方法所显示的优越程度。与上一节描述的美国研究的情况一样，差异并不大。显然，两个群体都取得了进步。

2.方法比较的一些初步结论 #

学习

总的来说，美国和瑞典的研究表明，他们研究的方法之间即使有差异，也只有很小的差异。无论采用何种方法，学生至少都会取得一些进步，这一结果在语言教学领域引起了两种不同的反应。 Stevick (1976) 注意到了隐含的矛盾，他以谜语的形式表述了这一点：

“在语言教学领域，方法A是方法B的逻辑矛盾：如果A所声称的假设是正确的，那么B就行不通，反之亦然。然而

表 5.3。 GUME项目研究比较教学方法

___________________________________________________________________________________

学习方法学生材料结果

___________________________________________________________________________________

Olsson, 1969 隐式1年龄 14 一种结构无差异

EX 瑞典语（被动）

前英语

Levin, 1972 内隐年龄 14-15 没有总体差异；

EX 英语“高级”组在 EX 瑞典语 EX 瑞典语中表现出色

Levin, 1972 隐式 13 岁无总体差异；

EX 瑞典语“能干”的学生表现良好

EX 英语和 EX 瑞典语，

但能力较差

Von Elek & IM 2成人十节课明确明显更好

奥斯卡森，EX n = 125

1975年

Von Elek & IM Adults同上EXPLICIT 明显更好

奥斯卡森，前 N = 91

1975年

Von Elek和 IM 12 岁同上无差异，因为低

奥斯卡森EX 表演之一

1975 显式类

___________________________________________________________________________________

152

表 5.3.–续

___________________________________________________________________________________

学习方法学生材料结果

___________________________________________________________________________________

Von Elek & EX、IM、成人 4 节课程，EX 优于 IM；

Oskarsson , EXIM, IMEX 3 n = 277 2 结构 IMEX 优于 IM，

1975 年，但并不重要；

EX 优于 EXIM

（未预测）

Von Elek和 EX，IM，12 岁 4 节关于女孩倾向于顺从的课程

Oskarsson 、EXIM、IXEM n = 335 2 个成人模式结构

1975 年（见上文）但是男孩

不_

___________________________________________________________________________________

1： IM =“隐式”（仅限模式演练）。 EX =“显式”（模式练习与解释相结合）。 EX 瑞典语 = 瑞典语解释。

EX 英语 = 英语解释。

2：IM =“结构化和分级模式练习，根据投射在班级前面屏幕上的情景图片进行……没有明确的解释，与源语言的比较或翻译练习”（von Elek和Oskarsson ， 1975 年，第 16 页）。 EX =“向学生提供了有关正在练习的结构的句法特征的明确信息…与瑞典语中的相应结构进行了比较…语法是演绎式的…在主要练习该结构之前给出了解释和指示正在研究中……练习大多是填空式或翻译式……没有进行任何模式练习”（von Elek和Oskarsson ，1975 年，第 16-17 页）。

3：IMEX = 与 IM 相同，但添加了说明。 EXIM = 与 EX 相同，但增加了口腔模式练习。

153

表 5.4

比较方法研究显示的优越程度（GUME项目）

_________________________________________________________________

小组测试预测试 SD 后测试 SD 进度

_________________________________________________________________

IMA 26.94 8.61 33.00 9.31 6.06

23.75 7.64 27.53 7.79 3.78
5.86 3.40 9.40 4.16 3.54

前 25.71 6.61 36.59 9.17 10.88

21.82 5.19 29.18 8.14 7.36
5.65 3.28 11.84 4.39 6.19

_________________________________________________________________

测试说明：

A: 60 题：学生听口语对话。他们选择三个选项之一来填补上次交流中缺失的部分（不超过两个单词）。

B：50项：描述为“普通多项选择测试”

（第 66 页）

C：20项：笔试生产；学生“填写不完整英语句子中的关键要素。每个句子的含义都通过完整的瑞典语等效词或治愈词来澄清”（第66页）。来源：Von Elek和Oskarsson (1972)。

一位同事在 A 方面取得了优异的成绩，而另一位同事在 B 方面取得了优异的成绩。这怎么可能？”（第 104 页）。

为了将这个谜题应用到比较方法研究的结果中，我们可以问，假设学习成为习得的认知方法如何能够给出与听说教学相媲美的结果，而听说教学的基础是我们通过条件反射和条件反射来学习语言的假设。习惯强化。

在转向可能的答案之前，应该指出的是，人们有不同的反应：并不是每个人都看到了斯蒂维克所看到的矛盾。许多方法学家和教师简单地认为解决方案就是折衷主义，选择每个系统的某些部分，并相信答案必须在中间的某个地方。尽管这听起来很公正，但在我看来，这常常导致教师从每个部分中选择最差的部分，最不可能鼓励语言习得的部分：来自听说系统的模式练习，以及来自认知和语法的规则解释。翻译方法！

在我的解释中，使用听说法、语法翻译和认知代码的方法比较研究的结果与上一节中提出的这些方法的理论分析非常一致：根据这种分析，这些方法都没有特别有效。鼓励潜意识语言习得的有效工作，尽管每一个都会提供至少一些，并且认知

154

方法将允许更多的学习。这预示着老年受试者和更“语言”的青少年在有效性上接近相似，并且认知系统表现出轻微的优越性。它还预测其他方法应该做得更好。不幸的是，我们没有所有较新方法的详细方法比较数据，但有一些可用，并且结果与此预测相当一致。

3.最近的方法比较研究 #

我们现在转向涉及更新方法的研究，根据第二语言习得理论，比语法翻译、听语或认知代码有更好的成绩单的方法。我们没有对每种方法进行比较的详细报告，并且一些新方法从未经过测试。然而，已经进行的研究表明，那些提供更多习得所需输入并且“将语法放在其位置”的方法优于旧方法。

(一)TPR系列 #

阿舍尔（Asher）在将他的方法进行实证检验方面做了彻底的工作。他将 TPR 与使用外语课程和第二语言课程、使用儿童和使用成人的其他方法进行了比较。这是一个简短的调查。

成人 TPR 系列始于 Asher (1972)，它将 TPR 德语课程的学生与“标准”大学课程的对照进行了比较。 Asher 报告说，仅接受了 32 小时的 TPR 教学后，TPR 学生在听力理解测试中的表现就超过了接受了 150 小时课堂教学的对照组，而在阅读和写作测试中则与对照组持平。亚瑟的学生进步速度快了近五倍！这与旧的比较方法实验中观察到的非常小的差异形成鲜明对比，这些实验比较了听语、认知代码和语法翻译。

Asher、 Kusudo和 de la Torre (1974) 将大学一年级学习西班牙语的 TPR 学生与 AL 对照组进行了比较。经过 45 小时的 TPR 教学后，学生的听力理解成绩超过了对照组（接受了 150 小时），并且在阅读测试（ Pimsleur西班牙语能力测试）中的表现与对照组相当。

经过 45 小时的额外教学后，TPR 学生在西班牙语水平测试中的表现超出了第 50 个百分点，该测试是专为所有技能 150 小时的学生而设计的

Asher (1977a) 将 30 名使用 TPR 的 ESL 学生与使用有声语言教学的对照组进行了比较，并报告说，TPR 学生的表现优于接受相同训练量（120 小时）但从更高级别课程开始的对照组。

TPR 研究也以儿童为受试者进行。 Asher（1977b）实际上是三个实验合二为一，所有实验都涉及五年级到九年级的西班牙语作为外语。在实验一中，将六年级的 TPR 班级以及由七年级和八年级学生组成的班级与九年级对照进行了比较。这些控件涵盖了类似的材料，但它们的教学重点是重复以及阅读和写作的正式教学，“强调西班牙语语法”。所有小组总共有40个小时的上课时间。所有 TPR 班级（总共七个不同的班级）都超出了书面作品测试的控制范围（受试者被要求根据漫画写一个短篇故事，并根据产生的有意义的表达的数量进行评分）。

在实验二中，将五年级至八年级的九个小学 TPR 班级和一个成人教育 TPR 班级与七至九年级的两个对照班级进行了比较。这次，TPR 班只有 20 个小时的教学时间，而对照组则有 200 个小时的教学时间，与实验一中描述的类似。所使用的测试是“西班牙听力图片测试”，要求学生判断给定句子是否正确。或与图片相关的错误。除五年级外，所有 TPR 班级在 100 小时后的表现都优于对照组，而成人班级仅在 20 小时后，在 200 小时后的表现就优于对照组。使用阅读测试获得了类似的结果。

在实验三中，对五年级和六年级的 TPR 班和对照班进行了流利程度测试的比较（例如，“写出尽可能多的西班牙语命令或句子……”）。两组的上课时间相同。 TPR 学生在两项流畅性任务上的表现均明显优于对照组。

TPR结果清晰一致，TPR的优越性相当惊人。即使是没有被证明是优越的一个子组（上面实验 II 中的 5 级）也可以解释：TPR 的优势被以下事实所抵消：对照组

年龄较大，而且，正如第二章中提到的，年龄较大的孩子获得速度更快（ Krashen 、Long 和Scarcella ，1979）。

(二)其他输入法比较 #

人们已经进行了各种研究来检验 TPR 等方法的有效性，这些方法专注于提供可理解的输入，并且不强制早期生产。上一节中没有对这些方法进行分析，因为它们不是“标准”或广泛使用的，但它们强化了 TPR 的情况，以及允许静默期的方法比没有静默期的方法效果更好的假设，即使当直接测试“口语能力”时。

加里（Gary，1975）对在五个月内学习西班牙语作为外语的儿童进行了研究。她的实验组在前 14 周内完全不说话，但必须做出“积极回应”以证明其理解力。此外，在接下来的七周的大部分时间里，他们都没有被迫说话。尽管对照组在口语方面有更多的“练习”，但实验组在听力理解方面优于对照组，而在口语方面则相同。

Postovsky ，1974）让国防语言学院的学生参加为期 12 周的强化课程，每天 6 小时，在相当标准的视听课程中学习俄语。 “实验”小组在前四个星期内没有发言，但写下了他们的回应。四个星期后将两组合并。期中时，实验组在阅读、写作和口语测试中表现出色（特别是在“语法控制”和“朗读”方面），12周后，他们的听力理解能力明显更好。

Swaffer和 Woodruff（1978）研究了德克萨斯大学一年级大学德语课程的效果。与刚才引用的研究的情况一样，他们的方法并不完全是本章第一部分中描述的任何标准方法，但它非常适合为习得提供最佳输入并将学习放在适当位置的要求。课程的前四个星期以 TPR 为基础，重点转向阅读“全球意义”（第 28 页）。在课程的前两周，学生根本不需要说德语，“此后，学生被鼓励在自愿的基础上说”（第28页）。此外，“公开更正

初学者的制作错误保持在最低限度”（第 28 页）。通过使用放松练习和瑜伽呼吸，进一步鼓励低过滤强度。此外，“除了简短（五分钟）的问答在每个小时结束时，德语是唯一的教学语言”（第 28 页）。没有使用练习，唯一教授的语法是那些“被认为对听力和阅读理解至关重要的功能”（第 30 页）。因此，斯瓦弗和伍德拉夫的方法似乎提供了可理解的数量输入，使用鼓励较低情感过滤的技术，并且不鼓励过度使用监视器。

Swaffer和 Woodruff 计划通过多种方式进行了评估，所有这些都清楚地表明该方法比其他方法有了巨大的改进。首先，与往年相比，更多的学生继续学习第二学期德语。其次，德语课程采用新的教学方式，得到了学生更好的评价。第三，完成课程的学生在现代语言协会阅读和听力测试中的表现远高于国家标准（70% 和 69%），最后，学生对自己能力的自我报告在我看来是惊人的：78% 的学生完成第一年学业的学生“表示相信他们至少在大部分时间能够阅读德语并掌握主要思想”（第 32 页）； 48% 的人表示，他们至少在大部分时间都能听懂德语。我不知道最后一个问题的控制数据，但根据经验，这些回答非常不寻常。 2

(c )建议百科研究 #

虽然有报道称学生每天使用Suggestopedia学习 1000 个单词，但在正常的一个月强化课程中，学生学习的单词约为 2000 个。洛扎诺夫表示，“完成课程后，学生可以在自己的词汇能力范围内自由表达自己的想法，并可以阅读报纸和书籍。” （采访发表在Pravda上，重印在 Ostrander 和 Schroeder 上，1976 年，第 74 页）这些都是出色的成绩，但并不是超人——如前所述，这个月的课程相当密集，每天上课 4 小时，每周 6 天。一周，总共近100小时。仅就学时而言，这相当于大学一年多的学习时间。如果同学们确实可以

洛扎诺夫的方法可能与其他“输入法”一样成功，例如斯瓦弗和伍德拉夫使用的方法，他们报告了类似的结果。

Bushman 和 Madsen (1976)在杨百翰大学进行的一项小规模研究中对Suggestopedia进行了实验测试。（ Lozanov进行了广泛的实验，据报道证明了Suggestopedia相对于 AL 类方法的优越性。我无法获得这些研究的详细信息。有关非常批判性的评论，请参见Scovel ，1979。）杨百翰大学的六个不同课程，教授芬兰语作为一门外语，每个班平均有七名学生使用。两个对照班使用“完整”的Suggestopedia治疗方法进行教学，另外两个班则使用改良的治疗方法。修改后的Suggestopedia课程遵循了Suggestopedia的所有方面，但缺少音乐、安乐椅和“客厅环境”。他们在普通教室举行。每个班级接受 10 个小时的教学并涵盖类似的语言材料。为了控制教师效应，两名教师教授了所有三种治疗方法。

Suggestopedia学生在词汇测试中的表现明显优于对照组，并且在“交流”测试中“大大优于”。（在这项测试中，学生根据他们向母语人士传达信息的成功程度进行评分。）在语法测试或发音测试中， Suggestopedia课程和对照之间没有显着差异；这一结果支持了以下假设： Suggestopedia优于对照组，因为对照组以模式练习和重复练习的形式进行了更多的发音和语法练习。

建议组和对照组之间测量的影响没有差异。这在某种程度上与加拿大公共服务委员会关于为期一个月的法语课程的报告相冲突。他们报告说，人们对语言学习的态度发生了变化（这里使用的“学习”是一般意义上的），甚至“人本身发生了真正的、彻底的改变”（第33页）。

加拿大研究人员报告称，正如洛扎诺夫在建议百科中所主张的那样

“学生发现了自己的新能力，意识到自己能够做什么，认识到自己的创造力和潜力的程度；他“发现了自己”，这给了他更多的自信和自信”（第 17 页）。 33）。用我们的话来说，他们开始意识到自己的第二语言习得能力的现实，以及这种能力在成年人中仍然非常强大的事实。

C. 方法的替代方案 #

上一节试图展示几件事。首先，我们可以根据第三章中提出的最佳输入要求和第四章中提出的有意识语法规则教学标准来分析所有常用的课堂第二语言教学方法。其次，我们发现某些方法比其他方法更好地满足这些要求和标准。第三，有人声称，现有的应用语言学研究表明，那些在方法比较研究中表现出优越性的方法更接近于满足第二语言习得理论得出的标准。

从这项调查和回顾中我们可以得出的结论是，没有一种教学方法，也没有一种明显是最好的方法。然而，有些方法显然比其他方法更有效，这里提出的主张是，任何成功的第二语言教学计划都适用相同的基本原则，即第三章和第四章中概述的原则。

本节的目的是探索超越课堂方法帮助人们学习第二语言的方法。在接下来的部分中，我将回顾我所认为的课堂的基本功能，以及所有课堂方法固有的一些局限性。接下来，我将讨论语言教学中的一些可能性，这些可能性与我对课堂作用的看法是一致的，同时也绕过或避免了课堂方法中出现的一些问题。

1.课堂的功能 #

很简单，第二语言或外语教室的作用是让学生能够开始使用外部环境。

进一步习得第二语言的世界。正如第二章所述，这意味着我们必须为学生提供足够的可理解的输入，使他们的第二语言能力达到能够开始理解“外部”听到的语言、阅读和参与对话的程度。由于他们无法完全胜任，我们还需要为他们提供鼓励和规范投入的工具。

换句话说，所有第二语言课程都是过渡性的，不能指望任何第二语言课程能够完成全部工作。正如第三章所讨论的，当学习者尚不具备理解外部提供的输入的能力时，第二语言课程最好被视为在早期阶段获得可理解输入的场所。

2.第二语言课堂和要求#2 #

正如我们所看到的，许多较新的方法都做出了勇敢的尝试来满足第三章的要求#2，以提供真正有趣且相关的输入。自然方法试图通过关注个人主题、通过让学生自己发表意见来进行社区语言学习来做到这一点。关于如何解决谈论什么的问题，文献中还包含许多其他有用且有趣的建议： Stevick （1980）对第二语言学生使用诗歌的可能性进行了精彩的讨论，Winn-Bell Olsen（1977）则许多其他建议。

然而，任何在第二语言课堂上满足要求 2 的尝试都存在两个基本问题。首先，某些人感兴趣的东西可能对其他人不感兴趣。斯蒂维克在他的诗歌实验中注意到了这一点：一位尝试诗歌的老师指出，对于她的学生来说，“诗歌不是他们的事；他们更喜欢政治”（第225页）。斯蒂维克还指出，一些学生可能会反对人文主义方法，例如社区语言学习，这种方法可以促进个人成长和第二语言习得：“有些（学生）……会热切地接受‘人文’语言课程作为舞台，或者作为一种媒介，在其中寻找新的冒险，发现自己和他人，并且他们可以继续变得比以前更好。然而，他们中的其他人可能会认为语言课不是一个他们选择面对疏远或个人价值观的问题……他们可能只是想受到良好的教育……我们必须尊重这个决定”（第293页）。

也许更根本的问题是，许多学生和教师将第二语言课堂视为人工语言环境，而不管其试图促进“真正的”交流。事实上，它是一间教室，并且该课程被称为“西班牙语”或“英语”，这一事实本身可能会破坏满足第二个要求的任何努力，并可能阻止学生完全专注于所讲内容的含义。换句话说，过滤器在某种程度上可能总是“向上”，许多学生永远不会对所说的内容如此感兴趣，以至于忘记了它是用第二语言写的。

课堂还有其他一些与未能完全满足要求二无关的局限性。正如第三章所提到的，无论演示如何多样化，无论角色扮演活动中使用了多少种不同的情况，课堂实际上都无法提供第二语言真正能力所必需的各种第二语言使用。课堂也无法提供第二语言真正高级能力所需的输入量。当我们考虑教室的用途时，这些都不是真正的问题。如果学生能够过渡到现实世界，如果学生能够开始使用外部进行可理解的输入，那么就会提供数量和多样性。

3.其他选择 #

我们将在接下来的章节中研究一些可能的替代方案和补充，并且像我们之前对语言教学方法所做的那样，根据第二语言习得理论的预测对其进行分析，并调查有哪些经验证据可以证实这些方法方法是有效的。我们将首先看看第二语言课堂的一些非常明显的补充活动、对话（真实的事情，与目标语言的母语人士）和快乐阅读，然后转向一些在某些情况下取得真正成功的想法和计划这可以扩展到其他情况。

(一)对话 #

在做出“与母语人士对话”有利于第二语言习得的预测之前，我需要以有限的方式定义对话：这里的对话仅指与有动机尝试帮助第二语言习得者理解的母语人士的互动，以及谁真正对收购方感兴趣。换句话说，如果有必要，可以与“外国人谈话”，以及与真正的或潜在的朋友、商业伙伴等进行对话。

我们不会试图证明这种对话对有意识的学习有任何影响。只有当对话伙伴是语言老师和/或习得者是一位极其有天赋的归纳学习者时，才有可能。然而，事实似乎确实如此，以这种方式定义的对话对潜意识习得具有最大的影响。以下分析表明，对于大多数外行人来说，这是完全显而易见的，即与有兴趣与您互动并试图帮助您理解他在说什么的人进行对话，有利于第二语言的习得。

最佳输入的要求

*可以理解。*如果意义能够成功协商，如果对话伙伴能够调整他的言语，使用语言外的信息和上下文，如果接受者有足够的语言能力并且可以调节输入的质量，那么对话中提供的输入将是可以理解的。
*有趣/相关。*在我们考虑过的所有方法中，对话最有可能满足这一要求。它最有可能完全专注于消息，并使获取者忘记输入是另一种语言。
*没有按语法顺序排列。*这个要求显然是满足的。
*数量。*对话当然有可能满足这一要求，具体取决于收购方的个人情况。
*过滤强度。*在与有同情心的母语人士自由交谈时，过滤强度应该较低。一般来说，形式上很少或根本没有纠错，大多数人并不像语言老师那样要求完美的准确性或完整的话语。谈话的主题当然是不可预测的，但通常比课堂上发生的任何事情都更有趣，这也将有助于降低焦虑水平和低过滤性。在自由对话中，一个可能引发紧张的因素是收购方有可能“陷入困境”，并且不理解对他说的话。如果他做好了准备，如果他拥有对话管理工具并且愿意使用它们，那么这就不是什么问题了。
*对话管理工具。*对话将使收购方有机会练习他所学到的工具，并可能为他提供获得新工具的最佳机会。

(b ) 阅读乐趣 #

与上一节中介绍的对话的情况一样，我将以特殊的方式定义“阅读”。我的意思不是精读、分析书面散文、阅读然后回答内容问题，或者阅读作为讨论或写作作业的准备。这里要分析的阅读类型很广泛，并且涉及学生为了乐趣而用其母语阅读的主题。这完全是自愿的。在进行快乐阅读时，读者可以选择跳过他们认为太困难或不太有趣的整个部分（例如小说中的详细描述）。他们甚至可以选择放下书或故事，读完几页后选择另一本书或故事。如果他们认为自己遵循了要点，他们可以跳过他们不理解的单词，当然，他们可以选择查找每个单词，如果这是他们的风格的话。

换句话说，我们正在考虑纯粹的快乐阅读。读什么取决于学生以及他可以读到的内容。对某些人来说，它可能是悬疑小说，对另一些人来说，可能是科幻小说，对另一些人来说，可能是漫画书。唯一的要求是故事或主要思想是可以理解的，并且主题是学生真正感兴趣的，他会用他的母语阅读。

我不会试图证明快乐阅读对学习有任何影响。正如上一节中的对话所做的那样，分析将仅限于愉悦阅读对习得的影响。

最佳输入的要求

*可以理解。*我们将快乐阅读定义为可理解的阅读，所以这里没有问题。然而，我想指出的是，快乐阅读是通过读者自己选择段落和文本以及拒绝太难的阅读材料而变得可以理解的。因此，快乐阅读的成功取决于读者是否愿意寻找适合他水平的材料并拒绝超出他水平的材料。
*有趣/相关。*这里定义的阅读根据定义是有趣且相关的，因为学生可以选择（必须行使）只阅读个人感兴趣的内容。
*没有按语法顺序排列。*除非学生坚持阅读专门准备的教学材料，否则满足此要求。
*数量。*阅读当然有可能满足这一要求。唯一的问题是实际问题：材料的可用性、成本和学生的时间。
*过滤级别。*如果学生能够找到易于理解且有趣的材料，那么这个要求就很容易满足。不会因难以理解的消息而感到沮丧，不会过早要求输出，也不会过早要求语法准确性。快乐的读者应该完全摆脱防御。
*对话管理工具。*如果阅读的文本包含一些对话，愉悦的阅读甚至可能有助于满足这一要求。

在这一点上，我想谈谈关于快乐阅读的个人观察。在过去的几年里，我一直在尝试提高我的法语水平，主要是通过阅读乐趣，这一尝试取得了成功。主要是通过输入，我的能力从“高级初学者”提高到“高级中级”。我对中级水平的定义如下：只需要母语人士进行一些“降档”即可轻松交谈，并且能够在没有字典的情况下阅读大多数文本，而不必知道每个单词。我现在不需要字典就可以阅读大量法语，甚至从中获得真正的乐趣。作为 Monitor 用户和对语言结构有着内在兴趣的人，我偶尔会看语法书（那些在高中时给我带来很多麻烦的书）。令我惊讶的是，我发现初级语法书末尾的阅读段落仍然给我带来麻烦！我发现它们比“原始”、未经编辑的法语、为母语人士编写的法语更难。 “教学”段落对中级学生来说更困难的原因是它们充满了虚拟语气、条件过去式、未来式 anterieur ，以及各种不常见的词汇！在阅读这些段落时，我发现它们很难理解，而且非常令人沮丧：这些主题甚至没有一点兴趣，当我遇到一个又一个我不认识的单词时，我感觉我的情感过滤器上升了。我意识到我在为二年级学生设计的课文上遇到了麻烦，这进一步加剧了我的挫败感！

这一经验表明，我们的中级学生可能比我们的教学材料更容易找到真实的文本，出于兴趣和乐趣而阅读。此外，如果上述分析是正确的，那么自由的快乐阅读可能会导致更多的语言习得。

对于那些反对语言课程阅读应仅限于经典、严肃文学的人，我只能说，阅读“文学”的能力将通过第二阶段高水平能力的发展而得到促进。语言。我个人同意那些认为大学语言教学的主要目标是研究第二语言文学的人的观点。然而，我不认为我们需要立即从严肃文学开始。花几个月的时间免费阅读更简单的材料可能是让学生明白要点的最快方法

在那里他们可以用第二语言阅读伟大的文学作品，而没有严重的语言障碍。

概括

对话和娱乐阅读都有可能很好地满足获取最佳输入的要求。我们得出的结论是，用第二语言进行有趣的对话，以及出于乐趣而阅读一些东西，都是极好的语言课程。对于数以百万计仅使用这些“方法”获得语言并且学得很好的人来说，这并不奇怪。

(c ) 使用主题进行语言教学 #

课堂教学的另一类替代方案涉及在第二语言课堂上使用主题，使用第二语言作为载体，作为演示和解释的语言。我所说的主题教学并不是所谓的沉浸式教学，即将第二语言学生与母语学生混合在一起。我的意思是为第二语言学生开设的特殊课程，没有以英语为母语的学生作为学生参加的课程，教师会进行一些语言和文化调整以帮助学生理解。

在本节中，我们首先根据第二语言习得理论的预测，对学科教学进行熟悉的分析。与对话和愉悦阅读的情况一样，我们不会试图声称主题教学以任何方式有助于有意识的学习。然后，我们将转向主题教学的几个具体表现：加拿大和美国正在进行的成功的沉浸式课程，以及在第二语言情境中使用主题的一些未经尝试的可能性。

最优输入的要求

*可以理解。*主题教学只有在可理解的范围内才能用于习得。这意味着不同的科目可能对不同年级的学生更有用。

水平。 Cazden (1979) 指出，人们可以证明数学是在二语习得不完善的情况下进行教学的理想选择。词汇量有限，互动需求比其他一些学科少，并且需要大量的语言外支持来帮助理解。（然而，她指出，复杂的“故事问题”可能对初级学生来说是一个障碍。）第二语言熟练程度较高的学生可以处理在时间和空间上更加移位的主题，这些主题提供的具体指涉较少，例如历史和文学。重点不仅在于第二语言学生可以在主题课程中生存，而且还在于他们将获得可理解的输入，这将有助于他们在第二语言方面取得更大的进步。

可理解性要求反对沉浸，反对在第二语言习得者达到更高熟练程度之前将第二语言习得者与母语人士混合：母语习得者的存在确保中间习得者听到的很大一部分语言将无法理解。

*有趣/相关。*主题可能并不总是有趣，但它是相关的。当学生专注于主题时，他们很可能会关注所呈现的语言形式。主题提供了一个很好的机会来满足“遗忘原则”，即学生如此专注至于所说的内容，他不知道是如何说的。
*没有按语法顺序排列。*这个要求也明显得到满足。事实上，很难想象主题教学不符合这一要求。这需要超越我们最疯狂的梦想的背景。
*数量。*显然，通过这种方式提供大量输入具有潜力。第二语言的主题教学自动达到了用可理解的输入填满整个课时的教学理想。
*过滤强度。*主题教学可能涉及，事实上

需要一定程度的焦虑。然而，如果信息是可以理解的，那么这种焦虑就不是针对其呈现的语言。学科教师可以通过以下方式使语言部分相对轻松并进行过滤：

确保消息的可理解性；
不要求过早生产；
不要求学生完全语法准确性。

主题第二语言教师可能会考虑需要较少语言表达的测试程序（简短的答案而不是长篇论文），以及考虑学生语言能力的课堂讨论程序（不纠正形式上的错误，甚至允许在实际情况下使用 L1），如自然方法中所示）。要记住的一点是，进一步的语言习得需要更容易理解的输入，来自老师的谈话和阅读，而不是来自生产的要求。

(vi)*会话管理工具。*主题教学可能无法提供维持外部对话所需的工具，但它可以导致在另一种文化中学习和获得学术交流能力。在一个完全由移民和外国学生组成的班级中，教师可以意识到学术行为中的文化差异，并通过学习来教授课堂行为，以了解课堂行为的明显方面（教师进入房间时站立或不站立；什么样的行为）。交作业的纸张等）或获取，以了解更微妙的方面。

概括

因此，主题教学具有鼓励语言习得的全部潜力。这可能是一个很好的地方，需要指出的是，我所说的主题教学并不是指“特殊用途英语”或“学术目的英语”。据我了解，ESP 和 EAP 是标准语言教学课程，其教学大纲基于对学生将面临的任务和他们将需要的语言的分析（例如，参见 Robinson，1980）。主题教学出现

对我来说，这是根本不同的，尽管它可能满足 ESP 的许多设计目标。 ESP 需要对子领域的句法、词汇和话语进行详细分析，并将其制定为教学大纲并一点一点地呈现，而主题教学只关注主题、要学习的信息或技能，假设是大部分语法、词汇和谈话风格将与主题一起获得。 （这个想法对于 ESP 来说并非完全陌生；一些 ESP 课程强调“真实的活动”。例如，参见 Robinson，第 39 页； Widdowson ，在 Robinson，第 23 页中引用。）

(d ) 主题教学的证据：沉浸式课程 #

浸入式双语课程已经证明了利用主题进行第二语言习得的可能性。在沉浸式课程中，最初单语多数儿童以少数语言接受教育（加拿大英语国家为法语；美国为西班牙语）。他们的学术科目完全用第二语言教授。在所谓的“完全早期沉浸”中，第二语言的输入从幼儿园开始。在孩子们接受了至少一年的第二语言教学之后，后期沉浸式课程可能会稍后开始。

沉浸式项目在很多方面似乎都取得了成功。已发表的许多报告一再证实，沉浸式学生获得了高水平的第二语言能力（虽然他们可能达不到母语水平，但他们的表现优于上过标准外语课程的同龄人），他们取得了正常的进步在学校里，他们在学科方面的表现与单语者一样好，而且他们在第一语言发展方面并不落后于同龄人（有关评论，请参阅 Lambert 和 Tucker，1972 年；Swain，1974 年）。

Cohen 和 Swain (1976) 在许多其他类型的双语项目缺乏成功的情况下讨论了这些成功。在沉浸式项目与其他项目的差异中，沉浸式项目的这些特征可能有助于解释其成功。 Cohen 和 Swain 指出，在早期沉浸式教育中，“所有幼儿园学生在 L1 中都是单语的。本质上，成功的项目是从语言隔离开始的”（第 47 页）。如上所述，这增加了学生的机会

获得可理解的输入，因为教师无法仅对母语人士评估他们的讲话，从而将第二语言习得者抛在后面。

科恩和斯温指出了其他几个因素，用我们的话来说，这些因素导致沉浸式项目中的情感过滤较低。语言隔离“消除了学生对不太熟练的表演者的嘲笑”（第47页），教师有积极的期望，并且该计划是自愿的。此外，“在幼儿园，孩子们被允许用 L1 说话，直到他们准备好用 L2 说话”（第 48 页）。因此，允许一段静默期。

需要强调的是，沉浸式体验并不能让这些学生达到母语水平，而且沉浸式学生的第二语言能力可能存在差距，特别是在休闲对话的互动能力方面。（参见Conners 、Menard 和 Singh，1978，他们报告了沉浸式学生在这方面遇到的问题；另一方面，参见Bruck 、Lambert 和 Tucker，1974，关于沉浸式儿童在这方面可以做什么的报告。）认为这些差距的存在只是因为第二语言输入不包括来自同龄人的输入。沉浸式儿童仅在课堂上从老师那里听到第二语言。考虑到这一限制，他们的成就是显着的。

沉浸式课程向我们展示了当社会和心理问题被消除或减少时，主题教学在语言上的可能性。他们提供了强有力的经验证据，表明只要输入内容易于理解，主题教学不仅可以教授主题，还可以教授其所用的语言。

(e ) 主题教学的其他可能性 #

主题教学没有理由不能扩展到其他第二语言习得领域，并至少用来补充第二语言课堂，并为从语言课堂到现实世界的艰难过渡提供一些帮助。大学就是这样的领域之一。我将在这里讨论美国大学的情况，但这些原则可以推广到任何招收大量第二语言使用者的高等教育情况。

几乎每所美国大型大学都有 ESL 课程。当然，他们的质量参差不齐，从优秀到不合格，但无论质量如何，我感觉外国学生都将他们视为障碍。此外，ESL 仅在理论和应用研究都认为不相关的级别上被认为是无关紧要的：即“中级”级别。许多外国学生在能够在正常班级中生存后就不再需要ESL，但善意的管理人员认为，为了外国学生自身的保护，他们的英语能力水平应该更高。

应用研究证实，中级 ESL 并没有什么成效。第二章回顾了 Upshur (1968) 和 Mason (1971) 的研究，这些研究表明，当学生就读普通班级（仅包括该级别的学生）时，额外的 ESL 没有帮助。

对于一些“优秀的语言学习者”（获得者）来说，这个问题的答案很可能是取消“ESL”要求或降低英语水平或所需的熟练程度。然而，对于其他人来说，这并不是最好的解决方案。 ESL 管理人员认为一些学生需要“更多”的感觉是相当真实和合理的。很多时候，学生只能在语言要求很低的课堂上生存，和/或他们最终严重依赖母语帮助，以文本或同学的形式。

主题教学可能是这个“过渡”问题的部分答案。我的建议是，大学考虑为国际学生开设主题课程，国际学生实际上是“隔离”的课程，在外国学生可能入学的所有领域提供，并在自愿的基础上提供。此类课程将给予全额学分并涵盖常规主题。主要的区别在于学生可能不熟悉美国的学术实践。 3

课堂上没有母语人士将有助于确保输入内容的可理解性，就像沉浸式输入比沉浸式输入更容易理解一样。课堂演示的复杂程度以及课外阅读的数量和复杂程度都将根据班级的语言水平进行调节。其他有助于理解的修改也是可能的：

我们预计对学生产出的要求会降低，包括对错误的容忍度（随着时间的推移，其中许多错误将通过更易于理解的输入来消除）以及需要简短答案代替长论文的测试。

国际课程不仅可以考虑并帮助消除语言缺陷，还可以帮助填补国际学生的其他知识空白。他们可以提供无焦虑或至少低焦虑的美国式教育的初步接触。学生将能够了解美国课堂风格行为的微妙之处，并了解其国家课堂上可接受的行为与美国大学所期望的行为之间存在的许多明显差异。换句话说，国际课程可以为学生提供一些课堂交际能力的工具。 4 5

*新英格兰问题。*国际学生还可以向外国学生填写针对母语人士和美国学生的课程中预设的文化信息。南加州大学历史系的托马斯·贾布隆斯基（Thomas Jablonski）在过去三年里一直专门为国际学生教授美国历史课程，他向我指出，许多国际学生缺乏美国教授认为理所当然的信息。一个明显的例子是他发现他的许多学生并不清楚新英格兰在哪里，而这一信息对于特定的演示至关重要。像这样的信息差距并不明显，而且可能比比皆是。他们更有机会参加国际课程，因为国际课程鼓励学生提问，而教师的预设较少。
*ESL 在学科教学中的作用。*国际课程的建立并不意味着 ESL 的终结，尽管它可能会导致我们的 ESL 产品进行一些修改，并有望得到改进。

首先，虽然我们可以想象将主题课程“降低”到尽可能低的语言熟练程度，但我们可能总是需要在初级阶段开设第二语言课程。能力和指导（即可理解的）有多少是一个经验问题

输入）在学生开始特殊主题课程之前是必要的，但在大多数情况下，一开始就需要普通课程。 6

其次，正如第四章所讨论的，语言的许多方面是可以有意识地学习的，无论是“语法”（对大多数学生来说主要是形态学）还是话语（写作细节的有意识规则，包括标点符号和组织）。

此外，很大一部分外国学生可能希望比课堂上能学到更多的英语，以促进参与美国的社交生活。专注于提供沟通能力和对话管理工具的中级课程对于具有更多综合倾向和/或计划在美国长期居留的学生非常有帮助。

此外，ESL 教师可以发挥有用的作用，为教授国际部分的学科教师提供协助和咨询。

图 5.2 展示了 ESL 部分和学术部分之间可能的交互的模式。

图 5.2。大学国际学生课程的 ESL 和学术部分

_______________________________________________________________________________

水平 ESL 部分学术部分

_______________________________________________________________________________

开始课堂语言教学，无

关注普遍感兴趣的话题；大学简介

生活

中级选修课程

英语语法（监控）主题课程
文体学（可学习）（可选）
对话（见正文）高级无主题的常规部分

物质课程_______________________________________________________________________________

有关初级和中级级别之间过渡的建议，请参阅注释 6。

(iii)*应用语言学研究的需要。*如果我只是断言上述国际学生计划是

174

对于我们在美国大学的留学生问题的“答案”，我会重蹈过去的覆辙，声称我们只需要查阅理论，就能得出正确的实践形式。回到第一章的信息，这还不够。至少需要用实证数据来回答以下问题：

国际班的学生会学到更多的英语吗？
他们学习的科目是否与选择参加标准课程的人一样多？
从长远来看，他们的学习是否会取得更大的成功？
他们在学术环境中感到更舒服吗？

显然，这些问题的答案将具有理论和实践意义。

(iv)*成人ESL 和主题。*美国的 ESL 专业已经在为美国成年移民设计的课程中尝试一种“成人教育”级别的主题教学形式。（这是教师和管理人员不等待理论和研究，而是自己发现“有效方法”的另一个例子；有关讨论，请参阅第一章。）S. Brown（1979）描述了在洛杉矶进行的一项此类实验。

虽然布朗学校的 ESL 教学的一部分是“更传统的语法导向”风格的课程，但学生们也会参加持续两到四个星期的涵盖“生活情境”主题的单元。例子包括使用社区服务（邮局、图书馆等）、消费者教育、就业（涵盖分类广告、职业介绍所、工会等）、家庭生活（例如结婚请柬、生日聚会等）、公民身份（例如交通和停车罚单、投票、税收等）以及其他“生活状况”。教师可以利用嘉宾演讲、电影、实地考察和商业材料来帮助学生了解新国家的“生活机制”。

同样，与通常的情况一样，目前还没有证据证实此类程序的实用性。然而，第一章中介绍的程序的三个灵感来源中的两个，即第二语言习得理论和教师洞察力/直觉，预测这些程序除了具有明显的实用价值外，还将对语言习得发挥巨大作用，只要因为输入是可以理解的。 7

D. 对成绩测试的评论 #

在本节中，我们将考虑第二语言习得理论对测试的影响。我将首先简要回顾一下我们通常认为与选择第二语言成绩测试相关的内容，以及我们选择的测试选项类型。正如之前描述语言教学系统的情况一样，这样做并不是为了提供新信息，而是为了建立一套共同的假设；因此，我假设您对第二语言测试的标准文献有一定的了解（例如 Harris，1969； Valette ，1977； Oller ，1979）。然后我将重点关注一个主要考虑因素，即Oller (1979) 所说的测试的“教学价值”，并建议如果我们认真对待测试的这一属性，第二语言习得理论就会严重限制我们在成绩测试选择方面的选择。

1.测试评估和选择的一般考虑因素 #

有关测试和测量的标准文献告诉我们，好的测试需要满足一定的标准。它必须可靠，也就是说，它必须在不同条件下始终给出相同的结果。它还必须是有效的，也就是说，它应该真正测量它应该测量的东西。测试专家还建议我们确保测试实用、经济、易于评分且易于解释（Harris，1969，第 21-22 页）。哈里斯还建议我们考虑测试的表面效度，“测试对考生、测试管理员、教育工作者等而言的外观”（第 21 页），并指出如果测试看起来不一项有效的措施，无论现实中是否有效，学生和老师都不会认真对待。

第二语言课程的教师和管理人员现在有多种测试可供选择。测试通常根据其使用的方式（阅读、写作、口语、听力）及其在离散点/综合连续体中的位置进行分类。离散点测试是尝试“一次将注意力集中在一个语法点”的测试（ Oller ，1979，第 37 页）。极端离散点测试需要至少了解包含测试项目的句子之外的上下文。这是离散点项目的示例：

玛丽自 1960 年起在纽约__________。

活着
曾经住过
生活

另一方面，综合测试并不试图一次专注于语言的一个方面；根据Oller (1979) 的说法，“离散项目试图一次一点地测试语言知识，而综合测试则试图评估学习者同时使用许多位的能力，并且可能同时练习语言的几个假定组成部分。语法系统，也许不止一种传统上认可的技能或技能的各个方面”（第 37 页）。通常被认为是综合性测试的例子包括阅读理解、完形填空测试、听写、作文和口头交流测试。

2.教学价值 #

我在这里只想集中讨论一种测试的一个方面，即成绩测试的教学价值，并仅提出一点。测试对课堂行为有巨大影响，需要选择测试来鼓励学生参与有助于他们获得更多语言的活动。教学价值标准可能比上面列出的标准更重要。

简而言之，所选的测试类型对班级影响巨大。如果学生事先知道将用什么样的考试来衡量他们在课程中的成绩，他们自然会倾向于为考试而学习，而教师也会感到应试教学的压力。我建议我们利用这种自然趋势，选择能够鼓励学生做好准备的测试，而这本身就会导致更多的第二语言习得。 8

Jones（1979）给出了一个很好的例子来说明利用这种趋势的结果，他称之为“反冲”效应。在教授大学水平的基础德语课程时，他决定进行口语期中考试，一个简短的（五分钟）对话完成于一对一的基础上。琼斯在这次测试中指出，他的学生中很少有人精通社交沟通领域：“当我向他们打招呼、询问他们过得怎么样或道别时，他们中的大多数人没有任何反应，但

尽管他们在课堂上练习过这些协议，但还是发出了尴尬的笑声”（第 56 页）。

这次期中经历对班级的影响是惊人的：“第一次口试后不久，助教告诉我，学生们要求在课堂上进行更多的口语练习。第二次考试时情况就大不相同了。他们在等待很明显，他们在很短的时间内为口语能力的提高付出了巨大的努力。这次测试不仅给了我关于他们的语言能力的重要信息，而且还对他们花时间进行了激励。更多的时间来培养这项重要技能”（第 56-57 页）。

如果琼斯的口试未达到通常的可靠性标准怎么办？例如，如果评级是由几位评委做出的，而他们的评判者之间的可靠性未达到要求的水平，该怎么办？我建议，在某些情况下，强大的反冲洗效应可能足以弥补这个问题。

我在这里所说的基本问题是，某些类型的测试中的练习并不一定会导致更多地习得第二语言。当根据可靠性和有效性进行判断时，这个因素消除了一些具有非常良好记录的测试。例如，没有证据表明在课堂上练习完形填空有助于学生掌握更多语言，或提高完形填空测试的表现。另一方面，有充分的证据表明，参与对话以及出于内容或乐趣而阅读确实有助于学生习得语言。对话练习提供可理解的输入，帮助学生获得与母语人士对话所需的工具，从而获得更多的输入和更多的语言习得。正如我们在本章前面所看到的，阅读内容也是一种获取满足最佳获取输入要求的输入的有效方法。

我建议，成绩测试应该满足这个要求：准备测试或为测试而学习，显然应该鼓励学生做一些可以提供更容易理解的输入的事情，以及在课程结束时获得更多输入的工具。这大大减少了我们的选择，但从真正意义上来说，也简化了成就测试的任务。让我们首先看看这种哲学在外语测试领域可能产生什么后果。

外语课程中的成绩测试试图评估学生是否满足特定课程的要求，有时还评估学生是否满足机构的语言要求。我将依次处理这些情况。

对于外语课，我只看到两个选择。其中之一是相当传统的：

阅读理解。如果学生事先知道他们将接受阅读理解测试，即要求他们阅读几篇短文并回答有关所读内容的一般性问题，他们就会被鼓励去阅读。我们将鼓励他们以最简单、最明显的方式准备考试，并寻找第二语言的阅读机会。只要他们知道他们会看到各种各样的文章（关于不同主题），并且只要问题集中在文章的“要点”上并且不依赖于一个特定的单词或结构，那么它肯定会是出于乐趣和兴趣而进行的一般阅读将为他们准备这样的测试。我们将鼓励教师提供易于理解的阅读材料，并鼓励学生走出课堂寻找补充材料。最重要的是，如果他们阅读，他们将获得更多的目标语言。

阅读理解测试特别有用，因为购买或构建满足上述统计要求的测试通常没有问题。标准文献对构建阅读测试有许多建议（例如，参见 Harris，1969，第 6 章），并且可以轻松获得可靠性度量和各种类型的有效性度量。可以构建实用且具有明显表面效度的阅读测试。

第二种测试更复杂，但是目前我没有看到其他有效的选择。我们需要的是一项鼓励学生参与对话的测试，这需要使用沟通能力的工具。许多标准口语测试都无法做到这一点。学生回答问题的测试不需要交互能力，学生简单说话甚至提问的测试也不需要交互能力。我们需要的是对对话管理的真正考验。

我将尝试粗略地描述对话管理测试的样子：理想情况下，测试人员和学生都将参与有关真实事物的对话，该问题是

必须解决，一个需要讨论的话题。其次，将根据学生管理对话和沟通的能力来评估，而不是语法准确性。例如，如果学生在找词方面遇到困难，导致他只能尴尬地沉默，那么他就会被降级。如果学生能够用适当的填充物“掩盖”问题（稍等一下……我想说的是……你怎么说……？），他不仅不会受到惩罚，反而会受到惩罚。因有能力让谈话继续下去而不失去发言权而获得评分！学生也会因礼貌和得体而获得好评，因为最少的这些知识对于成功的对话是绝对必要的。最重要的是，他们将因成功沟通、成功完成沟通交流而受到赞扬。能够让考官帮助他们的学生也会获得更高的评分，因为从长远来看，那些能够引出所需词汇并帮助母语人士为他们提供可理解的输入的学生将在第二语言习得方面取得更大的成功。 9

可以预见，人们可能会对这样的测试计划提出反对意见。最明显的是，可以说，这样的测试，尤其是第二个测试，对语法准确性的发展没有任何帮助，只会鼓励草率的演讲，对语言采取自由放任的“一切都可以”的态度，并建立永久性的坏习惯。然而，第二语言习得理论做出了截然不同的预测：如果此类测试鼓励学生参与对话并培养管理对话的技能，他们将为语法准确性的发展做出巨大贡献。事实上，从长远来看，它们也许会比任何其他类型的测量方法更加准确！他们将为学生提供获得可理解的输入所需的工具，这反过来又会导致后续的语言习得和学期结束后的改进。

会话管理测试很难可靠地评分，并且由于这种不可靠性，它可能无法达到可接受的有效性标准。培训评估者将很困难，也很难发明讨论的话题。尽管如此，它还是有希望刺激学生发展对话技能，使他们能够

使用该语言，从而有助于确保学期结束后第二语言习得的持续进展。

人们还可能会争辩说至少应该包括一些语法测试。正如第二章所强调的，我们并没有拒绝形式语法的教学。它有其作为监视器的用途，使用监视器时不会干扰通信。因此，它是教学计划的一部分。因此，我们是否也应该测试语法，以测试学生在有利于使用监视器的条件下监控其输出的能力？

这一论点一度在我看来似乎有道理。特雷西·特雷尔（Tracy Terrell）向我提出了对语法测试的反驳，我认为他是对的：如果我们允许语法测试，它就会发展并很快主导测试项目，从而主导课程。虽然有限的语法测试与语法的有限作用是一致的，但教师和管理人员确实存在恢复旧方法并逐渐恢复专门测试语法的危险！

3.语言要求 #

许多大学和一些高中仍然有语言要求。这通常表示为在给定时间（两到四个学期）内学习外语的必要性。然而，如果课堂的目标是让学生能够通过使用外部世界或课堂外的资源继续学习语言，这表明我们应该考虑测试学生，看看他们是否已经达到了这个级别：他们能否继续获得可理解的输入？探讨这一点的测试可能与上一节中提出的具有最大教育价值的测试相同：阅读理解和会话管理不仅是最适合学期末进行的成绩测试，而且也可能是最适合的测试。适当的离校考试。测试只问这些问题：学生能否很好地阅读第二语言，以便他可以阅读文本而无需过度查阅词典，也不会造成过度的痛苦，即无需纽马克所说的“密码分析解码” 。他能够与愿意提供帮助的母语人士进行有效沟通吗？

当然，我留下了许多尚未解决的严重问题，例如要阅读和讨论的主题范围、同源语言（因此更容易理解）和更外来语言的熟练程度要求相同的问题，以及如何通过水平决心，决意，决定。一些应用研究最终可能有助于解决这些问题；然而目前，格式似乎很明确。

4.大学级别 ESL #

本卷中提出的第二语言习得理论对于大学水平的 ESL 测试这一难题并没有给出神奇而明显的答案。此类测试的目的是确定学生是否具备足够的英语能力以英语学习。众所周知，“反冲”效应多年来一直是该领域的一个问题：许多外国学生专门为托福考试而学习，并通过专门为此目的设计的课程来帮助他们做到这一点（参见 Wiggon 中的讨论， 1979）。

应用我们之前使用的相同论点，强调测试的教学价值，我们得出的结论是，主题测试在这个级别上也将是有益的。这说起来容易做起来难。为国际学生设计所有学科的标准化主题测试成本高昂。正如前面几节所述，国际课程可能是朝这个方向迈出的一步，只要它们使用主题测试作为期末考试；学生能否摆脱 ESL 要求至少部分取决于他通过国际课程的能力。

E. 材料上的一些差距 #

如果我们在本卷中得出的结论是正确的，则意味着我们的材料存在一些相当严重的缺陷。在列出我认为这些差距在哪里之前，让我首先指出，材料需要满足与方法相同的要求，如第三章和第四章所列。如果材料应该帮助学生习得语言，那么它们应该提供可理解的、有趣的/相关的输入，并且本身不按语法顺序排列，或者应该为学生提供获得此类输入的方法。如果材料旨在帮助语言学习，那么它们

应侧重于可学习、可移植等规则。虽然学习材料可能受到批评，但我的印象是，不乏用于此目的的材料，并且当前的文本对于第二语言和语言的语言学习部分可能有用。外语课程。因此，我们将重点关注需要开发哪些类型的材料来鼓励收购。

我希望新材料的设计能够满足基本需求，帮助初级和中级学生在课堂外获得可理解的输入。这对于外语学生来说是一个明显的问题，对于“异域”语言的学生来说尤其重要。这也是通用语言学生和第二语言学生面临的主要问题；初级水平的学生不具备与母语人士进行对话的能力，并且无法理解广播和电视或轻松阅读。除了课堂提供的输入之外，我们还需要材料来让学生能够利用外部世界。

一种明显且方便的可理解输入来源是阅读。正如本章前面所讨论的，快乐阅读非常符合作为习得输入的要求。我们今天面临的问题是，为第二语言学生设计的读物不符合这些要求。当前可用的东西通常是不可理解的；正如前面提到的，许多外语学生遇到的唯一阅读是充满复杂词汇和语法的段落。它几乎总是按语法顺序排列的；作者小心翼翼地只包含学生应该已经学习或正在学习的语法。此外，根本没有足够的阅读量。

第二语言学生需要大量可理解的、有趣的阅读材料，足够他可以每天晚上出于乐趣和/或兴趣阅读一小时，如果他愿意的话，可以持续几个月。

当前的一些文本的方向是正确的，但它们在几个方面存在缺陷。

使用练习和问题来测试学生的内容并训练他们所使用的语法和词汇。当然，教师可以随意忽略这些练习，但它们常常占据读者的大部分页面。虽然可以说练习可以提供

学习，而文本提供习得，我认为尝试以这种方式将两者结合起来是危险的做法。首先，回答内容问题的必要性可能会破坏阅读的乐趣。其次，他们鼓励阅读更多形式而不是内容。

读者中发现的许多练习背后的假设似乎是学生需要“复习”和“练习”新的词汇和语法，否则他们不会记住它。在我看来，这是一个自我实现的预言。通过较少的练习，学生可以阅读更多内容，并且有更好的机会在文本中遇到这些项目。通过过度的练习，我们可能会破坏学生为了快乐和对第二语言的兴趣而阅读的欲望，从而确保许多人实际上永远不会再看到新的结构和单词。

目前的读者根本没有提供足够的内容。部分问题在于其中包含练习，这占用了宝贵的空间。未来的读者将是厚重的、充满阅读量的、主题多样的。学生将能够选择他们的主题。为此，他们需要有很多选择。仅仅包括一个关于法国葡萄酒之乡的故事、另一个关于体育的故事和一个神秘故事是不够的。
最后，这类读者的作者需要摆脱每一行、每一段落都必须计数的幻想，并引入一些新的结构或词汇项。正如本书多次强调的那样，这种语法上的强调将严重扭曲任何编写感兴趣的内容的尝试。我们不必担心每一行。如果我们提供足够的可理解的输入，学生需要的一切都会在那里。

1.语言实验室 #

正如许多读者所知，应用语言学文献中对语言实验室的优点进行了大量的讨论和争论。在我看来，这不是实验室“好”或“坏”的问题，而只是它是否可以用来提供对习得有用的输入，从而补充我们在课堂和阅读中可以提供的内容。。

实验室不仅可以这样使用，而且看起来也是如此

从技术上讲，使用实验室作为提供可理解输入的手段比用于其他目的要容易得多。语言实验室的传统使用给教师带来了巨大的技术和教学负担：教师需要监控学生的输出并纠正他们的错误。使用实验室作为可理解输入的来源会更容易。这里有一些可能性：录音故事，配有图片以帮助理解并增加乐趣，课堂式讲座，辅以讲义（关于真实主题，旨在补充国际课程，而不是关于化学或化学历史的随机方面的示例讲座）一个假装的王国）、广播节目、广告等。换句话说，是可理解的输入，带有简单的理解帮助。

在我看来，实验室应该是一种资源，学生可以在方便的时候去获取有关各种主题的意见。实验室的旧观点以及警惕的教官不允许这样做。 10

2.对材料现场测试的评论 #

这种稍微新的材料方法可能也需要一种稍微新的现场测试方法。我想我可以通过几年前与一家活跃于 ESL 和外语材料领域的出版社代表的对话来最好地说明这一点。他来找我是因为我们在语法结构习得顺序方面的工作（例如 Bailey、Madden 和Krashen ，1974 年； Krashen 等人。 ，1978；克拉申 等人。 ，1976年； Houck、Roberson 和Krashen ，1978a) 认为我们的工作以及其他研究人员所做的类似工作可能会给他的作者提供更好的顺序来供读者参考。他认为，为学生设计的读物需要对结构进行控制，这是一个既定事实，而我们的自然顺序研究将为此提供优越的基础。例如，第一本书将仅包含那些被发现是早期获得的结构，第二本书将在自然顺序上稍微靠后的位置添加这些结构，等等。

我在本书中多次反对这种哲学。正如Stevick （1980）指出的那样，它导致了一种“语言上防腐且情感上贫瘠”的风格（第 203 页；另请参阅他的精彩讨论，

第 203-204 页）。我向该出版商的代表提出了我反对这种方法的论点，并询问他的读者经历了哪种形式的现场测试。他的回应是，语言分析被认为是足够的：他的出版社为作家提供了指南，指出不同级别应包含哪些结构。如果提议的文本确实只包含这些结构，则它们被认为是有价值的并且已经通过了测试。他来见我的目的是按照自然顺序修改这本指南。

这是开发和现场测试读者的另一种方法，该方法与本书阐述的理念一致。第一步是聘请真正有兴趣讲述或重述故事、对观众感兴趣并同情观众的作家。他们只是简单地写作，专注于故事，使用他们直觉上认为需要讲述的内容并使其易于理解（回想一下布朗给父母的建议，在第 65 页重复）。现场测试不是句法分析。这样做是为了回答以下问题：目标受众是否理解它？他们喜欢吗？他们觉得有趣吗？他们会自己阅读（而不是作为作业）吗？如果这些问题的答案是肯定的，第二语言习得理论告诉我们， i + 1将会存在，阅读在语言上是适当的，它将帮助读者习得更多的目标语言。

我们可以将类似的标准应用于其他类型的材料，即之前推荐的实验室材料，以及旨在帮助教授主题的材料（参见注释 10）。它们可以理解吗？它们有趣/相关吗？等等_只有学生和语言习得者才能回答这些问题。

我们也不要忘记所有材料都需要提出的明显问题：

它们真的能提高目标语言的熟练程度吗？该理论预测，如果材料满足我们的要求，这种情况就会发生，但是，正如第一章所强调的，这还不够。应用语言学研究需要证实这一点。

F、一些问题 #

即使这里提出的理论是完全正确的，并且我的应用建议实际上是适当的，但也有一些

在结论之前需要提及的严重问题。这些都与教师和学生接受语言习得为首要，以及将可理解的输入作为鼓励语言习得的手段有关。这些问题是由于习得与学习在两个主要方面有所不同：习得缓慢且微妙，而学习快速且对于某些人来说是显而易见的。

获取需要时间；在九个月的时间里，每周需要花费超过五个小时才能获得虚拟语气。事实上，这可能需要数年时间。另一方面，优秀的语言学家可以在很短的时间内有意识地学到很多东西。而且，当我们获得某些东西时，我们几乎没有意识到它。从某种意义上说，感觉好像它一直存在，任何人都可以做。学习就不一样了。有些人从学习和使用有意识的规则中获得巨大的乐趣，我就是其中之一！ “掌握”法语虚拟语气对我来说非常令人满意，每次我计划并说出诸如“Il faut”之类的句子时，我都会重新点燃这种胜利感。阙 j’aille ”。像我们这样的人有时很难理解这种令人愉悦的活动并不是真正的语言习得。

这导致了一个主要问题。语言课程和课本是由像我们这样的人设计的，他们学得很快，并从中获得满足（ Stevick 的“G 组”，第 253 页； Stevick ，1980）。然而，我们绝大多数的学生并不像我们那样对语言结构感兴趣，而是在别处寻找乐趣！

但是，那些相信我们、只接受有意识的语法和练习作为语言课核心、并期望所有错误都得到纠正的学生呢？（参见 Cathcart 和 Olsen，1976 年）？我只能推荐两种解决方案，一种是长期的，一种是短期的。如果这本书的要点是正确的，从长远来看，这些学生和他们的老师都会受到教育。然而，想法变化缓慢，需要一些短期解决方案。托尼·普范库什（Tony Pfannkuche）建议，其中之一是在语言教学计划中或之前开设一门关于语言习得的短期课程。我认为这是合理的，特别是如果我们将高中和大学的语言要求视为包括有关如何获得任何语言的技能和信息，而不仅仅是课堂上介绍的语言。另一种方法是欺骗，我个人在课堂上不会使用这种方法。我们可以教词汇或

语法，而且只要是用目标语言完成的，就会发生大量的习得，媒介就是消息。我们可以进行情景教学，为学生提供有用的简短对话，满足学习和记忆语言的渴望，但同时提供可理解的输入。最后，主题国际课程还将为学生提供可理解的输入，无论他是否相信潜意识习得。

我认为我对语言习得理论及其应用提出了保守的观点，保守是指它试图与我所知道的所有经验数据保持一致。这与历史上成千上万的人习得第二语言的方式是一致的，而且在许多情况下习得得很好。当他们专注于其他事情时，当他们获得有趣或需要的信息，或者与他们喜欢在一起的人互动时，他们获得了第二语言。

笔记 #

这些原则源自 Asher 认为的儿童语言习得的三个关键要素：
1. 听后说：“听力理解可能为未来掌握口语绘制了蓝图”（第1041页）。
2. “……当成年人通过命令操纵婴儿的身体行为时，可能会获得对口语的理解……”
3. “……听力技能可能会让孩子做好说话的准备……随着理解力的发展，孩子会自发地开始说出话语，达到说话的准备状态”（第 1041 页）。
虽然严格来说不是一个方法比较实验，但纽马克的最小语言

Newmark (1971)中报道的大学外语教学教学计划引起了人们极大的兴趣。纽马克的学生一周的教学时间如下：与母语人士进行三个小时的对话；两个小时的泛读（“为了鼓励扫描和快速阅读，作业的长度故意长于学生的冷冻分析学习能力（10-20页），而阅读考试则故意鼓励快速粗略阅读”，第16页）；在实验室进行三个小时的对话工作；四个小时的“学习”型活动（传统语法的学习、普通语言学的阅读和讨论）。显然，前三个部分侧重于习得，会话部分和广泛的阅读作业提供了可理解的输入。纽马克报告说，他的学生在参加他的课程一年后，在阅读方面连续两年都达到了 MLA 的标准。
在某些情况下，国际课程不切实际或不可能。一个例子是基础科学的大型讲座。一种可能性是国际讨论部分和/或“讲座前”部分，其中解释困难的词汇，并提前讨论讲座的主题。
在某些情况下，国际课程不切实际或不可能。一个例子是基础科学的大型讲座。一种可能性是国际讨论部分和/或“讲座前”部分，其中解释困难的词汇，并提前讨论讲座的主题。
能够在讲座中做笔记。
能够在书面、文字材料上做笔记。
能够在时间压力下组织论文类试题并准确写作。
能够识别和理解客观类型测试问题中隐含的思维策略（第 79 页）。

可以说，国际班为学习技能的获得提供了一个自然的教学大纲。上述需求以及需求调查未预测到的其他需求都将得到满足（示例见脚注五）。其次，国际学生可能不认为“学习技能”课程对他们的需求至关重要，也不认为对他们的教育计划有直接贡献（尽管施瓦贝指出，她在加州大学戴维斯分校的学生似乎对她的课程更有动力和兴趣） ESL 诊所比常规 ESL 课程）。它们可能只是学生追求自己的主要兴趣之前需要克服的另一个障碍。

这种论证和推测需要辅以应用层面的研究，以确定最好的方法是单独的临床、单独的国际课程还是某种组合。
为了给出课堂/学术行为中易于学习的方面的具体例子，格洛丽亚·海勒（Gloria Heller）向我指出，她的几个 ESL 学生会在三环笔记本纸上交作业，并将环放在错误（右侧）的一侧（在我们认为是纸张的背面）。这个微不足道的错误可能会被解释为在常规课堂上马虎的表现，并且可能不会被纠正。它将在国际学生的课堂上得到预期或至少得到纠正，并且是一个简单、可学习的规则的好例子，它能带来真正的改变。使用纸张正确的一面可能不会使学生成为更好的学生或提高他对主题的掌握，但会影响他在老师眼中的形象。因此，“学习”课堂和学术行为的小方面可能与学习语言的后天获得的方面（第四章）具有相似的功能：它们对于交流可能不是必需的，但添加“润色”，通常会产生重要的装饰效果。
这是一个可能的夏季强化课程，适用于在自己的国家接受过几年正式英语教学但尚未准备好用英语进行学术工作的国际学生。该计划的目标是提供与学生的需求和兴趣非常相关且语言上可理解的领域的主题教学
1. 课程作业，由学科教师教授。学生从包含以下课程的列表中选择课程：
2. 数学复习，从代数到微积分。
3. 计算机操作（不是编程）。
4. 美国消费者经济学（《西尔维娅·波特》），包括信贷、银行、购物策略等。
  
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5. 英语语法（“语言欣赏”，或语言学）。
6. 供监控使用的英语语法。
7. 一旦达到一定程度的流利程度，与经验丰富的外国学生（英语）和对同一学习领域感兴趣的母语人士进行讨论小组可以补充正式课程。
  
  我的预测是，这样的课程将比标准强化课程带来更多的英语习得，被国际学生认为更具相关性，并且对于促进学生在其专业领域的教育进步具有相当大的价值。
在有足够学生支持此类课程的地区，其他形式的主题教学也应在成人 ESL 中发挥作用，包括为移民或非英语母语人士开设的与工作相关的课程，以及感兴趣的主题，例如美国文学简介、美国体育、烹饪等。重点是，只要输入内容易于理解并且学生真正对该主题感兴趣，任何主题都会有效。
正如卡罗尔（Carroll，1980）指出的那样：“学生自然会调整自己的学习努力，以便在测试中取得最大成功，如果测试衡量的目标在某些方面与教学目标不同，学生就会努力实现目标“这些目标，而不太关注实现其他目标。外部考试的性质往往会影响教师本身的行为。我们有时抱怨教师除了‘为考试而教学’之外什么也不做”（第528页）。
我没有完全令人满意的主题可以表明是“真实的”并且提出了需要解决的实际问题。在加州大学伯克利分校（教育部）与 Karl Scheville 的“PEFL”项目的咨询会议中，我觉得我们已经接近开发一些项目。这是一个例子。考官和学生的情况如下：他们是兄弟姐妹，和一个大家庭一起住在一个小公寓里。所有的孩子共用卧室。大哥决定要一间自己的房间。需要召开家庭会议来决定该怎么做，因为如果兄弟得逞，其他家庭成员就会受到难以忍受的空间限制。考官和学生讨论情况，目的是向家庭推荐可能的解决方案。这个话题不是“真实的”，因为它是一个人为的情况，但在我们的排练中，我们发现可以激发一些有趣的来回讨论。
我之前提出的国际课程，即针对国际学生的主题课程的特殊部分，也可能受益于特殊材料。这些可能包括阅读难度稍低的领域的文本、现有文本的补充，以及如刚才提到的附有笔记的录音讲座。

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指数 #

适应 45-50

成绩测试176-182

习得（定义） 10 不是学习的结果 83-89 与归纳学习不同 113 特征 18

情感过滤器 30-32、73-76、128、131、134、136、139、

141-142、144-145、164、165、168-169

43-45岁、95岁

视听语言学129-132, 149-154

回避51

反冲洗效果 177-178、182

“粗心”错误 86、99

看门人讲话 22-24、64-65

课堂，30、33-37、58-60 的角色

认知代码 84、113、132-134、149-154

对话 61, 163-164

会话管理 44, 59, 61, 76-79, 129,

131、134、135-136、139、142、164、165、169

咨询学习 32, 126

演绎学习 87, 113-115

直接法135-137

纠错 11、61、74-76、91-92、116-119、138、

139 , 141

“尤里卡”经历88

曝光37-43

外国人谈话 24, 60, 64-65, 163

忘记原则 66、133、168

第一语言的影响 27-28

语法排序

（用于获取）14、25-26、68-70、128、131、134、136、

138、141、145、163、165、168 _

（学习用）115-116

语法教学 81, 88, 89, 112, 113-115, 119-121, 137

语法翻译 127-129, 149-154

GUME项目150-154

沉浸式 170-171

归纳学习 11, 87, 113-115, 132, 135, 142

输入假设 20-30, 60

中介语谈话24

内化 81, 84

学习（定义）10、16、83-124、129、132、134、137、

139、142、187 _

语言实验室184-185

材料 182-186

方法比较 147-160

监测假设 15-20

监视器使用 89-104

自然方法 76, 117, 137-140

自然顺序 12, 13, 14, 17, 101, 116, 124, 185

输出 60-62、74

愉快阅读 164-167, 183-184

输入数量 71、128、131、134、136、

138-139、141、163、165、168、184

自我修正104-112

静默期 26-27、71-72、81、157、171

寂静之路126

主题教学 167-175

建议百科32, 142-146, 158-160 教师, 64-66 的功能

教师讲座 24, 64-65, 137

总体身体反应 140-142, 155-157

过渡表格 14、51-52

词汇80-81

原文